KEAJAIBAN AIR EMBUN

Kiyai Muhammad Nanawi Al-Bantani, ulama internasional bermadzhab Syafi’i asal Banten, yang dijuluki sebagai Sayyidul Ulama fil Hijaz juga dijuluki sebagai Imam Nawawi kedua, menjelaskan keajaiban air embun dalam kitabnya Quthul Habiibil Ghorib (Tausyeh ‘Alaa Ibni Qosim) halaman 8 sebagai berikut:

والثانى الندى وهو الذى ينرل آخر الليل ويقع  على الزر...ع والخشيش الأحضر. ومن عجيب أمره أنه لو حرق بيضة بابرة وأخرج ما فيها ثم ملئت بماء الندى وغطى حرقها بشمع مثلا ووضعت على الأرض فلما جاء وقت الإستواء طارت الجو

Artinya: “Air yang turun dari langit yang kedua adalah air embun, yaitu air yang turun pada akhir malam dan jatuh pada tanaman dan rumput yang hijau. Dan diantara keajaiban perkara (perihal)  air embun adalah bahwa sesungguhnya apabila seseorang melubangi telur dengan jarum, dan mengeluarkan apa yang ada dalam telur tersebut, kemudian telur itu dipenuhi dengan air embun, dan ditutup dengan lilin umpamanya, dan diletakkan di atas bumi, maka ketika datang waktu istiwa, telur itu akan terbang ke udara (angkasa).”

Silakan dicoba, sedulur.

LAFADZ ALLAHUMMA

Oleh Pengajian Nahwu Dan Tasawuf 

 

Cecep Suntrhee Akang
assalamau'alaikummau nyoba bongkar lafadz "ALLOHUMMA". . . . .nih para yaingomong2 haraf nida nya kemana xah ?Hehehe

JAWABAN :

YusufAl-Buchory Bin AL-Azhar :

ALLAAHUMMAA ASHLUHU YAA ALLAAHU..dikemanakan ya' nida' hehe dibbunag dan diganti dgn MIM pda lafaz allaahumma..tapi tetp artinya ya allah..dalam alfiah..
Wal aktsarullaahumma bitta'wiidhi wa syadzza yallaahumma fii qoriidhi..adkh yg berdo'a bilang y allahu.ada tapi itu syadz (jarang).

Amak Alaudin :
wa'alaikusalamDalam Tafsir al-Qurthubi dijelaskan;

Imam al-Khalil, Sibawaih, dan mayoritas ulama pakar nahwu Tanah Bashrah menerangkan bahwa kata "ALLAHUMMA" asalnya adalah "YA ALLAH". Lantas ketika kata itu digunakan (sebagai panggilan) tanpa memakai huruf pemanggil berupa " Ya ", maka didatangkanlah huruf "Mim" yg ditasydid, yaitu dua huruf "Mim" sebagai pengganti dari dua huruf yg tidak terpakai yaitu huruf "Ya` & Alif" dalam kata " Ya ".

Sedangkan harkat dhammah pada huruf " Ha` " dalam kata "ALLAHUMMA" adalah harkat dhammah bagi isim munada mufrad. Jadi jelas saja bila antara ALLAHUMMA dan YA ALLAH mempunyai terjemahan yg sama, yakni Wahai Allah.

ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻘﺮﻃﺒﻲ - ﺍﻟﻘﺮﻃﺒﻲ - ﺝ - ٤ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ٥٣ - ٥٤:

ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ: " ﻗﻞ ﺍﻟﻠﻬﻢ " ﺍﺧﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﻮﻥ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻔﻈﺔ " ﺍﻟﻠﻬﻢ " ﺑﻌﺪ ﺇﺟﻤﺎﻋﻬﻢ ﺃﻧﻬﺎ ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻣﺸﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ، ﻭﺃﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺩﻯ، ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﻣﺨﻔﻔﺔ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﻓﻲ ﻗﻮﻝ ﺍﻷﻋﺸﻰ: ﻛﺪﻋﻮﺓ ﻣﻦ ﺃﺑﻲ ﺭﺑﺎﺡ * ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ.

ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺨﻠﻴﻞ ﻭﺳﻴﺒﻮﻳﻪ ﻭﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﻴﻦ: ﺇﻥ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻳﺎ ﺃﻟﻠﻪ، ﻓﻠﻤﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ " ﻳﺎ " ﺟﻌﻠﻮﺍ ﺑﺪﻟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺸﺪﺩﺓ، ﻓﺠﺎﺀﻭﺍ ﺑﺤﺮﻓﻴﻦ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻴﻤﺎﻥ ﻋﻮﺿﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻓﻴﻦ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﻟﻒ، ﻭﺍﻟﻀﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻫﻲ ﺿﻤﺔ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﻤﻨﺎﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺮﺩ.

ﻭﺫﻫﺐ ﺍﻟﻔﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﻮﻓﻴﻮﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺻﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻪ ﺃﻣﻨﺎ ﺑﺨﻴﺮ، ﻓﺤﺬﻑ ﻭﺧﻠﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ، ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻀﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻫﻲ ﺍﻟﻀﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﺃﻣﻨﺎ ﻟﻤﺎ ﺣﺬﻓﺖ ﺍﻟﻬﻤﺰﺓ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﺍﻟﺤﺮﻛﺔ. ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ: ﻫﺬﺍ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ، ﻭﺍﻟﻘﻮﻝ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺨﻠﻴﻞ ﻭﺳﻴﺒﻮﻳﻪ. ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺰﺟﺎﺝ: ﻣﺤﺎﻝ ﺃﻥ ﻳﺘﺮﻙ ﺍﻟﻀﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﺍﻟﻤﻔﺮﺩ، ﻭﺃﻥ ﻳﺠﻌﻞ ﻓﻲ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻠﻪ ﺿﻤﻪ ﺃﻡ، ﻫﺬﺍ ﺇﻟﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ. ﻗﺎﻝ ﺍﺑﻦ ﻋﻄﻴﺔ: ﻭﻫﺬﺍ ﻏﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﺟﺎﺝ، ﻭﺯﻋﻢ ﺃﻧﻪ ﻣﺎ ﺳﻤﻊ ﻗﻂ ﻳﺎ ﺃﻟﻠﻪ ﺃﻡ، ﻭﻻ ﺗﻘﻮﻝ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢ.

ﻭﻗﺎﻝ ﺍﻟﻜﻮﻓﻴﻮﻥ: ﺇﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺪﺧﻞ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﻋﻠﻰ " ﺍﻟﻠﻬﻢ " ﻭﺃﻧﺸﺪﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻗﻮﻝ ﺍﻟﺮﺍﺟﺰ: * ﻏﻔﺮﺕ ﺃﻭ ﻋﺬﺑﺖ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻤﺎ * ﺃﺧﺮ: ﻭﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻟﻲ ﻛﻠﻤﺎ * ﺳﺒﺤﺖ ﺃﻭ ﻫﻠﻠﺖ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻣﺎ ﺃﺭﺩﺩ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺷﻴﺨﻨﺎ ﻣﺴﻠﻤﺎ * ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻴﺮﻩ ﻟﻦ ﻧﻌﺪ ﻣﺎ *ﺁﺧﺮ: ﺇﻧﻲ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺣﺪﺙ ﺃﻟﻤﺎ * ﺃﻗﻮﻝ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻤﺎ

ﻗﺎﻟﻮﺍ: ﻓﻠﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﻋﻮﺿﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﻟﻤﺎ ﺍﺟﺘﻤﻌﺎ. ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺰﺟﺎﺝ: ﻭﻫﺬﺍ ﺷﺎﺫ ﻭﻻ ﻳﻌﺮﻑ ﻗﺎﺋﻠﻪ، ﻭﻻ ﻳﺘﺮﻙ ﻟﻪ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻪ ﻭﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ، ﻭﻗﺪ ﻭﺭﺩ ﻣﺜﻠﻪ ﻓﻲ ﻗﻮﻟﻪ : ﻫﻤﺎ ﻧﻔﺜﺎ ﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﻦ ﻓﻤﻮﻳﻬﻤﺎ * ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺑﺢ ﺍﻟﻌﺎﻭﻱ ﺃﺷﺪ ﺭﺟﺎﻡ

ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻜﻮﻓﻴﻮﻥ: ﻭﺇﻧﻤﺎ ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﻣﺨﻔﻔﺔ ﻓﻲ ﻓﻢ ﻭﺍﺑﻨﻢ، ﻭﺃﻣﺎ ﻣﻴﻢ ﻣﺸﺪﺩﺓ ﻓﻼ ﺗﺰﺍﺩ. ﻭﻗﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﻴﻦ: ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺍﻟﻜﻮﻓﻴﻮﻥ ﺧﻄﺄ، ﻷﻧﻪ ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻟﻮﺍ ﻛﺎﻥ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﺎﻝ: " ﺍﻟﻠﻬﻢ " ﻭﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻧﻪ ﻣﻌﻪ ﺩﻋﺎﺀ. ﻭﺃﻳﻀﺎ ﻓﻘﺪ ﺗﻘﻮﻝ: ﺃﻧﺖ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﺍﻟﺮﺯﺍﻕ. ﻓﻠﻮ ﻛﺎﻥ ﻛﻤﺎ ﺍﺩﻋﻮﺍ ﻟﻜﻨﺖ ﻗﺪ ﻓﺼﻠﺖ ﺑﺠﻤﻠﺘﻴﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺀ ﻭﺍﻟﺨﺒﺮ. ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻨﻀﺮ ﺑﻦ ﺷﻤﻴﻞ: ﻣﻦ ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻓﻘﺪ ﺩﻋﺎ ﺍﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﺃﺳﻤﺎﺋﻪ ﻛﻠﻬﺎ. ﻭﻗﺎﻝ ﺍﻟﺤﺴﻦ: ﺍﻟﻠﻬﻢ ﺗﺠﻤﻊ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ.

Dan fan ilmu Nahwu pun merespon positif dan menuturkan bahwa yg banyak berlaku dalam memanggil asma Allah adalah dg cara membuang huruf Nida` (pemanggil) dan menggantinya dg huruf Mim yg ditasydid, sehingga dari Ya Allah menjadi Allahumma.

ﺣﺎﺷﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﺡ ﺍﻷﺷﻤﻮﻧﻰ ﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ 3/216 : ﻭﺍﻷَﻛْﺜَﺮُ ﺍﻟﻠَّﻬُﻢَّ ﺑﺎﻟﺘَّﻌْﻮِﻳﺾ ... ﻭﺷَﺬَّ ﻳﺎ ﺍﻟﻠَّﻬﻢَ ﻓﻲ ﻗَﺮِﻳﺾ

＿＿＿＿＿＿

"ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ" ﻓﻲ ﻧﺪﺍﺀ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻳﺤﺬﻑ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﻭﻳﻘﺎﻝ: "ﺍﻟﻠﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ" ﺃﻱ: ﺑﺘﻌﻮﻳﺾ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺸﺪﺩﺓ ﻋﻦ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ "ﻭﺷﺬ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻓﻲ ﻗﺮﻳﺾ" ﺃﻱ: ﺷﺬ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻳﺎ ﻭﺍﻟﻤﻴﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻛﻘﻮﻟﻪ: -919 ﺇﻧِّﻲ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺣَﺪَﺙٌ ﺃَﻟَﻤَّﺎ ... ﺃﻗﻮﻝ ﻳﺎ ﺍﻟﻠﻬﻢَّ ﻳﺎ ﺍﻟﻠَّﻬُﻤَّﺎ

＿＿＿＿＿＿＿

ﻗﻮﻟﻪ: "ﺃﻱ: ﺑﺘﻌﻮﻳﺾ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺸﺪﺩﺓ ﺇﻟﺦ" ﻭﺇﻧﻤﺎ ﺃﺧﺮﺕ ﺗﺒﺮﻛًﺎ ﺑﺎﻟﺒﺪﺍﺀﺓ ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺍ. ﻫـ. ﺳﻢ ﻭﻻ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻮﺽ ﻓﻲ ﻣﺤﻞ ﺍﻟﻤﻌﻮﺽ ﻋﻨﻪ ﺑﺨﻼﻑ ﺍﻟﺒﺪﻝ, ﻭﺍﺧﺘﻴﺮﺕ ﺍﻟﻤﻴﻢ ﻋﻮﺿًﺎ ﻋﻦ ﻳﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ. ﻓﺈﻥ ﻳﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﻤﻴﻢ ﺗﻘﻮﻡ ﻣﻘﺎﻡ ﻻﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺣﻤﻴﺮ ﻛﻘﻮﻟﻪ: ﻳﺮﻣﻲ ﻭﺭﺍﺋﻲ ﺑﺎﻣﺴﻬﻢ ﻭﺍﻣﺴﻠﻤﻪ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺪﺩﺓ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻮﺽ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻓﻴﻦ ﻛﺎﻟﻤﻌﻮﺽ.

Nur Faqih 

Asal Ceplos Jawab Aja Versi sunda.Qouluhu : Wal-Aksaru "perkawis Haraf Nida anu nempel kana Lafadz Alloh. Tah eta Loba pisan di tukerken kana Huruf Mim tur Di Tasdiidan.

Conto Allohumma teh Asalna YAA ALLOHU.

"HUDZIFA MINHU YAA'UNNIDAA'I WA U'WIDLO A'NHU AL-MIIMU AL-MUSADDADATU FA SHOORO : (huruf MIM na Bari diTASDIIDan) =MAALLOHU Tsumma UKHHIROT AL-MIIMU FA SHOORO ALLOHUMMA WATTASYDIIDU LITAZYIINILLAFDZI.

Karna sudah beres Acara tanya jawab bongkar pasang asal Lafadz Allohumma oleh para sesepuh nya disini. Jadi kabuuuuuurrr......

Ajid Aziz Al-Abbasiyy :

Ada yang panggil namaku. Hallo KangYusufAl-Buchory Bin AL-Azhar. Wani piro? Xixixi… Ikut nambah jawaban.Imam Ibnu Malik Dari Spanyol/Andalusia, pengarang Kitab Nahwu Shorof Paling keren berjudul Alfiyah Ibnu Malik/Al-Khulashoh bersyair:

والأكثر اللهم بالتعويض # والشذ يااللهم فى قريض

والأكثر فى نداء اسم الله أن يحذف حرف النداء ويقال اللهم بالتعويض أى بتعويض الميم المشددة عن حرف النداء وهو مبنى على ضم ظاهر على الهاء وأما الميم فإنها عوض عن يا وقيل مبنى على ضم مقدر على الميم لأنها صارت كالجزء وهو مردود (وشذ يا اللهم) أى الجمع بين يا وميم (فى قريض) أى فى الشعر كقوله:

إنى إذا ما حدث ألما # أقول يااللهم يااللهما

Yang terbanyak dalam nida (memanggil) nama Allah adalah membuang huruf nida dan diucapkan Allohumma dengan menganti, yakni dengan mengganti mim yang ditasydid dari huruf nida. Lafal Allohumma itu dimabnikan dlommah yang kelihatan di atas ha, sedangkan mim itu sesungguhnya ganti dari Yaa.Dan dikatakan bahwa lafal Allohumma itu dimabnikan dlommah yang muqoddar (diperkirakan) di atas mim karena mim itu menjadi seperti bagian (dari lafal Allohumma). Pendapat ini ditolak.Lafal Yaa Allohumma itu hukumnya syadz, yakni mengumpulkan antara Ya (huruf nida) dan mim dalam syiir sperti ucapan penyair:

 إنى إذا ما حدث ألما # أقول يااللهم يااللهما

Sumber: Dahlan Alfiyah halam 133.Mohon dikoreksi. Langsung tarik selimut lagi.

https://www.facebook.com/#!/notes/pengajian-nahwu-dan-tasawuf/254-lafadz-allahumma/622501841134889

I'LAL LAFADZ ALLOH

Oleh Ajid Aziz Al-Abbasiyy

Thohaabot Sigembel

ASSALAMUALAIKUM Hay ketemu lagi dg sigembel الله اصله اله (ALLOHU ASHLUHU ILAAHUN)
Tl0ng jelaskan secra rinci perubhan lfad diatas + ta'birnya. skian maturn wun

Jawaban:

• 
  Upud Al-khulashoh
  
  
   الله أصله إلاه(ilaahun) على وزن فعال(fi'aalun) ،ثم دخلت عليه أل فى اوله وحذف التنوين فى اخره لسباب وجود أل، فصار الإلاه(al ilaahu)على وزن الفعال(al fi'aalu)إستثقلت الكسرة على الهمزة وما قبلها ساكنة، فنقلت كسرتها إلى ما قبلها دفعا لثقل ثم حذفت الهمزة لأجل التخفيف فصار اللاه(alilaahu)على وزن العال(ali'aalu)إجتمعت الحرفان المتجانسان المتحركان فى كلمة واحدة هما اللامان، فسكنت الألى لأجل الإدغام فصار اللاه(al laahu)على وزن العال(al 'aalu)ثم أدغمت الأولى فى الثانية إدغاما واجبا فصار "الله"
• 
  Ajid Aziz Al-Abbasiyy Wa’alaikumus salaam.
  Kang Thohaabot Sigembel yang ganteng. Mengenai asal lafal Alloh, terjadi pebedaan pendapat. Sebagian ulama mengatakan bahwa asalnya lafal Allah adalah Ilaahun, ada yang mengatakan asalnya adalah Laahun, ada juga yang mengatakan aslnya adalah dlomir Hu (الهاء)
  
  Sesuai dengan pertanyaan, saya akan menjawab I’lal lafal Allah yang asalnya Ilaahun.
• الله اصله إله ككتاب وإمام فحذفت الهمزة إعتباطا وعوض عنه أل وهو الصحيح وقيل قياسا بأن ادخل عليه أل للتفخيم فصار الإله ثم خذفت الهمزة بعد نقل حركتها الى ما قبلها من اللام اعتباطا قصد للتخفيف او ليكون الإدغام قياسا ثم أدغمت اللامال الأولى فى الثانية ثم فخم وعظم ان فتح ما قبلها نحو قال الله او ضم نحو قالوا اللهم ورقق ان كسر نحو بسم الله
  Lafal Alloh (الله)asalnya Ilaahun (إله) sperti kitaabun (كتاب) dan imaamun (إمام) secara i’tibath (sembarangan). Kemudian dibuang hamzahnya, dan hamzah tersebut diganti alif lam (ال) . Itu pendapat yang shohih. Ada juga yang mengatakan secara qiyas bahwa alif lam dimasukkan pada lafal itu karena untuk pembesaran maka menjadi “ Al-Ilaahu”(الإله).Kemudian hamzah dibuang, setelah memindah harokatnya ke huruf sebelumnya dari lam secara i’tibath (sembarangan) karena untuk tujuan meringankan atau agar terwujud idghom secara qiyas. Kemudian lam pertama diidghomkan kepada lam yang kedua. Kemudian lam dibaca tafkhim dan untuk menaggungkan apabila huruf sebelum lafal Alloh difatahah, misalnya “Qoolallohu” (قال الله), atau didlommah, misalnya “Allohumma” (اللهم), dan dibaca tarqiq apabila huruf sebelem lafal “Alloh” dikasroh misalnya bismillahi (بسم الله).(Rujukan: Hillil Ma’qud min Nadzmil Maqshud halaman 3)
  
  Wallohu a'lamu bis showaab

Hasil diskusi di Grup Pengajian Nahwu dan Tasawuf: https://www.facebook.com/#!/notes/pengajian-nahwu-dan-tasawuf/202-ilal-lafadz-alloh/496868663698208

Bahtsul Masail tentang Hukum Merokok

Sejak awal abad XI Hijriyah atau sekitar empat ratus tahun yang lalu, rokok dikenal dan membudaya di berbagai belahan dunia Islam. Sejak itulah sampai sekarang hukum rokok gencar dibahas oleh para ulama di berbagai negeri, baik secara kolektif maupun pribadi. Perbedaan pendapat di antara mereka mengenai hukum rokok tidak dapat dihindari dan berakhir kontroversi. Itulah keragaman pendapat yang merupakan fatwa-fatwa yang selama ini telah banyak terbukukan. Sebagian di antara mereka menfatwakan mubah alias boleh, sebagian berfatwa makruh, sedangkan sebagian lainnya lebih cenderung menfatwakan haram.

Kali ini dan di negeri ini yang masih dilanda krisis ekonomi, pembicaraan hukum rokok mencuat dan menghangat kembali. Pendapat yang bermunculan selama ini tidak jauh berbeda dengan apa yang telah terjadi, yakni tetap menjadi kontroversi.

Kontroversi Hukum Merokok

Seandainya muncul fatwa, bahwa korupsi itu hukumnya haram berat karena termasuk tindak sariqah (pencurian), maka semua orang akan sependapat termasuk koruptor itu sendiri. Akan tetapi persoalannya akan lain ketika merokok itu dihukumi haram. Akan muncul pro dari pihak tertentu dan muncul pula kontra serta penolakan dari pihak-pihak yang tidak sepaham. Dalam tinjauan fiqh terdapat beberapa kemungkinan pendapat dengan berbagai argumen yang bertolak belakang.

Pada dasarnya terdapat nash bersifat umum yang menjadi patokan hukum, yakni larangan melakukan segala sesuatu yang dapat membawa kerusakan, kemudaratan atau kemafsadatan sebagaimana termaktub di dalam Al-Qur'an dan As-Sunnah sebagai berikut:

Al-Qur'an :

وَلاَ تُلْقُوا بِأَيْدِيكُمْ إِلَى التَّهْلُكَةِ وَأَحْسِنُوا إِنَّ اللَّهَ يُحِبُّ الْمُحْسِنِينَ. البقرة: 195

Dan janganlah kamu menjatuhkan dirimu sendiri ke dalam kebinasaan, dan berbuat baiklah, karena sesungguhnya Allah menyukai orang-orang yang berbuat baik. (Al-Baqarah: 195)

As-Sunnah :

عَنْ ابْنِ عَبَّاسٍ قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ لاَ ضَرَرَ وَلاَ ضِرَارَ. رواه ابن ماجه, الرقم: 2331

Dari Ibnu 'Abbas ra, ia berkata ; Rasulullah SAW. bersabda: Tidak boleh berbuat kemudaratan (pada diri sendiri), dan tidak boleh berbuat kemudaratan (pada diri orang lain). (HR. Ibnu Majah, No.2331)

Bertolak dari dua nash di atas, ulama' sepakat mengenai segala sesuatu yang membawa mudarat adalah haram. Akan tetapi yang menjadi persoalan adalah apakah merokok itu membawa mudarat ataukah tidak, dan terdapat pula manfaat ataukah tidak. Dalam hal ini tercetus persepsi yang berbeda dalam meneliti dan mencermati substansi rokok dari aspek kemaslahatan dan kemafsadatan. Perbedaan persepsi ini merupakan babak baru munculnya beberapa pendapat mengenai hukum merokok dengan berbagai argumennya.

Seandainya semua sepakat, bahwa merokok tidak membawa mudarat atau membawa mudarat tetapi relatif kecil, maka semua akan sepakat dengan hukum mubah atau makruh. Demikian pula seandainya semuanya sepakat, bahwa merokok membawa mudarat besar, maka akan sepakat pula dengan hukum haram.

Beberapa pendapat itu serta argumennya dapat diklasifikasikan menjadi tiga macam hukum.

Pertama ; hukum merokok adalah mubah atau boleh karena rokok dipandang tidak membawa mudarat. Secara tegas dapat dinyatakan, bahwa hakikat rokok bukanlah benda yang memabukkan.

Kedua ; hukum merokok adalah makruh karena rokok membawa mudarat relatif kecil yang tidak signifikan untuk dijadikan dasar hukum haram.

Ketiga; hukum merokok adalah haram karena rokok secara mutlak dipandang membawa banyak mudarat. Berdasarkan informasi mengenai hasil penelitian medis, bahwa rokok dapat menyebabkan berbagai macam penyakit dalam, seperti kanker, paru-paru, jantung dan lainnya setelah sekian lama membiasakannya.

Tiga pendapat di atas dapat berlaku secara general, dalam arti mubah, makruh dan haram itu bagi siapa pun orangnya. Namun bisa jadi tiga macam hukum tersebut berlaku secara personal, dengan pengertian setiap person akan terkena hukum yang berbeda sesuai dengan apa yang diakibatkannya, baik terkait kondisi personnya atau kwantitas yang dikonsumsinya. Tiga tingkatan hukum merokok tersebut, baik bersifat general maupun personal terangkum dalam paparan panjang 'Abdur Rahman ibn Muhammad ibn Husain ibn 'Umar Ba'alawiy di dalam Bughyatul Mustarsyidin (hal.260) yang sepotong teksnya sebagai berikut:

لم يرد في التنباك حديث عنه ولا أثر عن أحد من السلف، ....... والذي يظهر أنه إن عرض له ما يحرمه بالنسبة لمن يضره في عقله أو بدنه فحرام، كما يحرم العسل على المحرور والطين لمن يضره، وقد يعرض له ما يبيحه بل يصيره مسنوناً، كما إذا استعمل للتداوي بقول ثقة أو تجربة نفسه بأنه دواء للعلة التي شرب لها، كالتداوي بالنجاسة غير صرف الخمر، وحيث خلا عن تلك العوارض فهو مكروه، إذ الخلاف القوي في الحرمة يفيد الكراهة

Tidak ada hadits mengenai tembakau dan tidak ada atsar (ucapan dan tindakan) dari seorang pun di antara para shahabat Nabi SAW. … Jelasnya, jika terdapat unsur-unsur yang membawa mudarat bagi seseorang pada akal atau badannya, maka hukumnya adalah haram sebagaimana madu itu haram bagi orang yang sedang sakit demam, dan lumpur itu haram bila membawa mudarat bagi seseorang. Namun kadangkala terdapat unsur-unsur yang mubah tetapi berubah menjadi sunnah sebagaimana bila sesuatu yang mubah itu dimaksudkan untuk pengobatan berdasarkan keterangan terpercaya atau pengalaman dirinya bahwa sesuatu itu dapat menjadi obat untuk penyakit yang diderita sebagaimana berobat dengan benda najis selain khamr. Sekiranya terbebas dari unsur-unsur haram dan mubah, maka hukumnya makruh karena bila terdapat unsur-unsur yang bertolak belakang dengan unsur-unsur haram itu dapat difahami makruh hukumnya.

Senada dengan sepotong paparan di atas, apa yang telah diuraikan oleh Mahmud Syaltut di dalamAl-Fatawa (hal.383-384) dengan sepenggal teks sebagai berikut:

إن التبغ ..... فحكم بعضهم بحله نظرا إلى أنه ليس مسكرا ولا من شأنه أن يسكر ونظرا إلى أنه ليس ضارا لكل من يتناوله, والأصل في مثله أن يكون حلالا ولكن تطرأ فيه الحرمة بالنسبة فقط لمن يضره ويتأثر به. .... وحكم بعض أخر بحرمته أوكراهته نظرا إلى ما عرف عنه من أنه يحدث ضعفا فى صحة شاربه يفقده شهوة الطعام ويعرض أجهزته الحيوية أو أكثرها للخلل والإضطراب.

Tentang tembakau … sebagian ulama menghukumi halal karena memandang bahwasanya tembakau tidaklah memabukkan, dan hakikatnya bukanlah benda yang memabukkan, disamping itu juga tidak membawa mudarat bagi setiap orang yang mengkonsumsi. ...Pada dasarnya semisal tembakau adalah halal, tetapi bisa jadi haram bagi orang yang memungkinkan terkena mudarat dan dampak negatifnya. Sedangkan sebagian ulama' lainnya menghukumi haram atau makruh karena memandang tembakau dapat mengurangi kesehatan, nafsu makan, dan menyebabkan organ-organ penting terjadi infeksi serta kurang stabil.

Demikian pula apa yang telah dijelaskan oleh Prof Dr Wahbah Az-Zuhailiy di dalam Al-Fiqh al-Islamiy wa Adillatuh (Cet. III, Jilid 6, hal. 166-167) dengan sepotong teks, sebagai berikut:

القهوة والدخان: سئل صاحب العباب الشافعي عن القهوة، فأجاب: للوسائل حكم المقاصد فإن قصدت للإعانة على قربة كانت قربة أو مباح فمباحة أو مكروه فمكروهة أو حرام فمحرمة وأيده بعض الحنابلة على هذا التفضيل. وقال الشيخ مرعي بن يوسف الحنبلي صاحب غاية المنتهى: ويتجه حل شرب الدخان والقهوة والأولى لكل ذي مروءة تركهما

Masalah kopi dan rokok; penyusun kitab Al-'Ubab dari madzhab Asy-Syafi'i ditanya mengenai kopi, lalu ia menjawab: (Kopi itu sarana) hukum, setiap sarana itu sesuai dengan tujuannnya. Jika sarana itu dimaksudkan untuk ibadah maka menjadi ibadah, untuk yang mubah maka menjadi mubah, untuk yang makruh maka menjadi makruh, atau haram maka menjadi haram. Hal ini dikuatkan oleh sebagian ulama' dari madzhab Hanbaliy terkait penetapan tingkatan hukum ini. Syaikh Mar'i ibn Yusuf dari madzhab Hanbaliy, penyusun kitab Ghayah al-Muntaha mengatakan : Jawaban tersebut mengarah pada rokok dan kopi itu hukumnya mubah, tetapi bagi orang yang santun lebih utama meninggalkan keduanya.

Ulasan 'Illah (reason of law)

Sangat menarik bila tiga tingkatan hukum merokok sebagaimana di atas ditelusuri lebih cermat. Kiranya ada benang ruwet dan rumit yang dapat diurai dalam perbedaan pendapat yang terasa semakin sengit mengenai hukum merokok. Benang ruwet dan rumit itu adalah beberapa pandangan kontradiktif dalam menetapkan 'illah atau alasan hukum yang di antaranya akan diulas dalam beberapa bagian.

Pertama; sebagian besar ulama' terdahulu berpandangan, bahwa merokok itu mubah atau makruh. Mereka pada masa itu lebih bertendensi pada bukti, bahwa merokok tidak membawa mudarat, atau membawa mudarat tetapi relatif kecil. Barangkali dalam gambaran kita sekarang, bahwa kemudaratan merokok dapat pula dinyaakan tidak lebih besar dari kemudaratan durian yang jelas berkadar kolesterol tinggi. Betapa tidak, sepuluh tahun lebih seseorang merokok dalam setiap hari merokok belum tentu menderita penyakit akibat merokok. Sedangkan selama tiga bulan saja seseorang dalam setiap hari makan durian, kemungkinan besar dia akan terjangkit penyakit berat.

Kedua; berbeda dengan pandangan sebagian besar ulama' terdahulu, pandangan sebagian ulama sekarang yang cenderung mengharamkan merokok karena lebih bertendensi pada informasi (bukan bukti) mengenai hasil penelitian medis yang sangat detail dalam menemukan sekecil apa pun kemudaratan yang kemudian terkesan menjadi lebih besar. Apabila karakter penelitian medis semacam ini kurang dicermati, kemudaratan merokok akan cenderung dipahami jauh lebih besar dari apa yang sebenarnya. Selanjutnya, kemudaratan yang sebenarnya kecil dan terkesan jauh lebih besar itu (hanya dalam bayangan) dijadikan dasar untuk menetapkan hukum haram. Padahal, kemudaratan yang relatif kecil itu seharusnya dijadikan dasar untuk menetapkan hukum makruh.

Hal seperti ini kemungkinan dapat terjadi khususnya dalam membahas dan menetapkan hukum merokok. Tidakkah banyak pula makanan dan minuman yang dinyatakan halal, ternyata secara medis dipandang tidak steril untuk dikonsumsi. Mungkinkah setiap makanan dan minuman yang dinyatakan tidak steril itu kemudian dihukumi haram, ataukah harus dicermati seberapa besar kemudaratannya, kemudian ditentukan mubah, makruh ataukah haram hukumnya.

Ketiga; hukum merokok itu bisa jadi bersifat relatif dan seimbang dengan apa yang diakibatkannya mengingat hukum itu berporos pada 'illah yang mendasarinya. Dengan demikian, pada satu sisi dapat dipahami bahwa merokok itu haram bagi orang tertentu yang dimungkinkan dapat terkena mudaratnya. Akan tetapi merokok itu mubah atau makruh bagi orang tertentu yang tidak terkena mudaratnya atau terkena mudaratnya tetapi kadarnya kecil.

Keempat; kalaulah merokok itu membawa mudarat relatif kecil dengan hukum makruh, kemudian di balik kemudaratan itu terdapat kemaslahatan yang lebih besar, maka hukum makruh itu dapat berubah menjadi mubah. Adapun bentuk kemaslahatan itu seperti membangkitkan semangat berpikir dan bekerja sebagaimana biasa dirasakan oleh para perokok. Hal ini selama tidak berlebihan yang dapat membawa mudarat cukup besar. Apa pun yang dikonsumsi secara berlebihan dan jika membawa mudarat cukup besar, maka haram hukumnya. Berbeda dengan benda yang secara jelas memabukkan, hukumnya tetap haram meskipun terdapat manfaat apa pun bentuknya karena kemudaratannya tentu lebih besar dari manfaatnya.

KH Arwani Faishal
Wakil Ketua Lembaga Bahtsul Masa’il PBNU

Link: http://www.nu.or.id/a,public-m,dinamic-s,detail-ids,11-id,15696-lang,id-c,syariah-t,Bahtsul+Masail+tentang+Hukum+Merokok-.phpx

Menyingkap Keajaiban Al-Qur'an

Musim merupakan hasil sebuah fakta bahwasanya bumi tidak berputar terhadap porosnya pada kecepatan yang sama dengan kecepatan yang diperlukan bumi untuk berevolusi terhadap matahari. Ini, tentu saja, merupakan perwujudan dari keteraturan yang sempurna yang diciptakan oleh Allah -ta'ala-. Apabila Allah -ta'ala- berkehendak, musim dingin dapat saja berlangsung selama 365 hari dalam setahun, namun dalam kondisi seperti itu, kita tidak akan menemukan bentuk kehidupan yang lain. Dengan menciptakan empat musim, Allah -ta'ala- menganugerahkan kepada umat manusia berbagai macam bentuk keberkahan dari-Nya.

Allah -ta'ala- telah menciptakan musim sepanjang sejarah manusia, sejak dahulu hingga sekarang. Dan hingga saat ini Allah -ta'ala- masih terus menciptakannya. Semua orang mengharapkan musim panas setelah musim semi, dan tak seorangpun ragu atas hal tersebut, dan sudah sepatutnya datang musim panas setelah musim semi. Namun, jika Allah -ta'ala- berkehendak lain, mungkin saja tidak pernah ada musim panas di bumi. Fakta tersebut dimaksudkan agar orang-orang yang hidup berdasarkan Al-Qur'an harus mencerminkan rasa syukur yang mendalam atas keberkahan yang telah Allah -ta'ala- anugerahkan tersebut.

Setiap musim memiliki banyak keberkahannya sendiri-sendiri. Keberkahan musim panas adalah bunga yang bermekaran, buah-buahan dengan warna yang segar dan menggiurkan, kehangatan sinar matahari serta keindahan laut. Allah -ta'ala- menganugerahkan rahmat-Nya kepada kita dengan menjamin keberlangsungan keberkahan yang Allah -ta'ala- anugerahkan tersebut. Dalam salah satu ayat Al-Qur’an, Allah berfirman :

إِنَّ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَاخْتِلَافِ اللَّيْلِ وَالنَّهَارِ وَالْفُلْكِ الَّتِي تَجْرِي فِي الْبَحْرِ بِمَا يَنْفَعُ النَّاسَ وَمَا أَنْزَلَ اللَّهُ مِنَ السَّمَاءِ مِنْ مَاءٍ فَأَحْيَا بِهِ الْأَرْضَ بَعْدَ مَوْتِهَا وَبَثَّ فِيهَا مِنْ كُلِّ دَابَّةٍ وَتَصْرِيفِ الرِّيَاحِ وَالسَّحَابِ الْمُسَخَّرِ بَيْنَ السَّمَاءِ وَالْأَرْضِ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَعْقِلُونَ

Artinya : "Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi, silih bergantinya malam dan siang, bahtera yang berlayar di laut membawa apa yang berguna bagi manusia, dan apa yang Allah turunkan dari langit berupa air, lalu dengan air itu Dia hidupkan bumi sesudah mati (kering)-nya dan Dia sebarkan di bumi itu segala jenis hewan, dan pengisaran angin dan awan yang dikendalikan antara langit dan bumi; sungguh (terdapat) tanda-tanda (keesaan dan kebesaran Allah) bagi kaum yang memikirkan."

 (QS Al-Baqoroh : 164)

#Sumber: HarunYahya 

Sholawat Nariyah

Artinya :

Ya Allah, semoga Engkau mencurahkan rahmat yang sempurna, dan salam yang sempurna atas nabi Muhammad saw, yang menjadi sebab terlepasnya keruwetan dan hilangnya kesusahan, terpenuhinya segala hajat dan tercapainya segala yang disukai, dan husnul khotimah dan turunnya hujan dari awan, berkat keagungan dan kemuliaan nabi Muhammad saw, dan kepada keluarganya, sahabat-sahabatnya pada tiap-tiap mata melirik, dan tiap-tiap jiwa bernafas, dengan jumlah yang Engkau ketahui.

Penjelasan:
Shalawat ini lebih dikenal dengan sebutan “shalawat Tafrijiyah”. Tentang shalawat ini, Imam Al-Qurthubi me-nuturkan bahwa, barangangsiapa yang membacanya secara rutin setiap hari sebanyak 41 kali atau 100 kali atau lebih, Allah akan melenyapkan kecemasan dan kesusahan-nya, menghilangkan kesulitan dan penyakitnya, memudah-kan urusannya, menerangi hatinya, meninggikan kedudukannya, memperbaiki keadaannya, meluaskan rezeki-nya, dan membukakan baginya segala pintu kebaikan, dan lain-lain.
Khasiat Sholawat Nariyah

Sholawat Nariyah merupakan salah satu sholawat yang mujarab. Sholawat nariyah juga disebut sholawat Kamilah/Sholawat Tafrijiyyah. Diantara fadhilahnya:

1. Dapat melancarkan rizqi ( baca sholawat nariyah 11X setiap hari)
2. Kalau punya hajat dapat tercapai hajatnya ( dibaca 100X setiap hari )
3. Dapat dibaca setiap habis sholat ferdlu sebanyak 11X secara rutin atau 41 atau 100              kali
menurut kemampuan kita.
4. Jika seseorang punya hajat yang besar agar benar-benar sukses dan tercapai secara gemilang , maka bacalah sholawat nariyah sebanyak 4444X (empat ribu empat ratus empat puluh empat kali) lalu mohon dikabulkan hajatnya, maka insya Allah dapat berhasil.

dan masih banyak lagi fadlilah sholawat nariyah

KH. A.Wahid Hasyim : Jalan Juang Ulama Muda

Nama besar KH. A. Wahid Hasyim (1 Juni 1914 – 19 April 1953) tidak hanya diakui oleh kalangan nahdliyyin, tapi juga oleh kalangan pendidikan, politikus dan kelompok nasionalis di negeri ini. Wafat di usia masih muda (39 tahun) tetapi telah memberikan karya yang luar biasa bagi bangsa dan negara.

KH A. Wahid Hasyim adalah pribadi yang cerdas dan lihai dalam berpidato.Terutama sekali karena pidatonya selalu didukung dan dilengkapi dengan tema-tema yang disitir dari salah berbagai buku. Tentu tiada kesulitan bagi KH A. Wahid Hasyim untuk mencari referensi, karena KH A. Wahid Hasyim menguasai bahasa Arab, Belanda dan Inggris sebagai kunci utama dalam penguasaan buku-buku ilmiah saat itu.

Semenjak tahun 1939 (Usia 25 tahun) KH. A Wahid Hasyim dipercaya menjabat sebagai Ketua MIAI (Majelis Islam A’la Indonesia), sebuah badan federasi NU, Muhammadiyah, PSII, PII, Al-Irsyad, Persis. Sehubungan dengan jabatannya di MIAI, KH A.Wahid Hasyim juga kemudian duduk pula dalam kepemimpinan Presidium Korindo (Kongres rakyat Indonesia), sebuah proyek perjuangan bersama GAPI (Gabungan Partai Politik Indonesia).

Para anggota MIAI adalah tokoh-tokoh top Indonesia seperti Abikusno Cokrosuyoso, Dr.Sukiman, Wondoamiseno, KH Mas Mansur, KH Abdul Kahar Muzakkir, Umar Habaisy, Muhammad Natsir, dan lain-lain. Kedudukan Ketua MIAI ini dengan sendirinya menempatkan KH A.Wahid Hasyim sebagai pejuang politik menghadapi penjajahan.

Akan tetapi tatkala zaman pendudukan Jepang, kelompok MIAI bubar. Kemudian atas prakarsa KH A. Wahid Hasyim MIAI menjelma menjadi ”Majelis Syuro Muslimin Indonesia” (Masyumi). Melalui Masyumi ini, terbentukalah badan Pusat latihan Hizbullah di Cibarusa, dekat Cibinong Bogor, Sekolah Tinggi Islam di Jakarta dan penerbitan Majalah ”Suara Muslimin” yang mula-mula dipimpin oleh KH Saifuddin Zuhri dan kemudian beralih ke tangan Harsono Cokroaminoto.

Selama zaman kependudukan Jepang KH A. Wahid Hasyim merupakan tokoh sentral di kalangan Umat Islam. KH A. Wahid Hasyim juga menjabat sebagai anggota Chuuo Sangi In yakni semacam DPR ala Jepang. Dengan jabatan tersebut KH A. Wahid Hasyim dapat menyakinkan tentara Jepang untuk mendirikan sebuah badan yang menghimpun kalangan ulama. Maka terbentuklah Badan yang bernama Shumubu, yaitu Badan Urusan Agama Islam yang susunannya terdiri dari: KH. Hasyim Asy’ari selaku Ketua, KH. Abdul Kahar Muzakir selaku Wakil Ketua dan KH A. Wahid Hasyim selaku Wakil Ketua.

Oleh karena KH Hasyim Asy’ari tidak dapat aktif karena memangku Pesantren Tebuireng, maka jabatan ketua sehari-hari dipegang oleh KH A. Wahid Hasyim. Badan inilah yang menjelma menjadi Departemen Agama (setelah proklamasi 17 Agustus 1945) Taktik politik yang dijalani KH A Wahid Hasyim di zaman Jepang ialah, mengambil unsur kekuasaan Jepang yang Positif bagi perjuangan mencapai kemerdekaan Indonesia. ”Kerja sama” dengan Jepang (pada tingkatan pertama) dipandang perlu sebab bangsa Indonesia yang tidak mempunyai kekuatan politik (kekuasaan ) di zaman Belanda tidak akan sanggup menghadapi kekuatan Militer Jepang yang tengah berada di puncak kemenangan. Kezaliman-kezaliman pemerintahan Jepang kepada bangsa Indonesia, oleh KH A. Wahid Hasyim, dijadikan pupuk keyakinan bagi rakyat, bahwa sesuai dengan Al-Qur’an segalayang batil pasti akan sirna, kezaliman tak pernah mengalami kemenangan yang panjang.

Masa perang kemerdekaan antara tahun 1945-1950 menyebabkan KH A. Wahid Hasyim menyibukakan diri dalam gejolak revolusi. Meskipun sebagian besar waktunya dicurahkan kepada soal politik dan pertahanan, seperti dua kali menghadapi agresi Belanda atas Republik Indonesia dan kemelut politik yang penuh pertentangan di masyarakat, namun KH A.Wahid Hasyim tetap menjalin hubungan erat dengan para ulama dan dunia pesantren.

Wafat dalam usia belum genap 40 tahun menyebabkan dunia Ulama dan Pesantren menjerit dan meratap. Kaum politik dan masyarakat baik tua maupun muda merasa kehilangan yang besar. Yang patah akan tumbuh akan tetapi bukan lagi A. Wahid Hasyim. Abdul Wahid hasyim hanya ada satu dalam sejarah ummat manuasia. Namun sekalipun sudah wafat, namanya harum tidak pernah akan mati.

Sumber: http://serbasejarah.wordpress.com

Biografi KH Hasyim Asy'ari - Perintis Nahdlatul Ulama (NU)

Nama Lengkap            : KH Hasyim Asy'ari

Tanggal Lahir              : 10 April 1875 (24 Dzulqaidah 1287H)

Tempat Lahir               : Demak, Jawa Tengah

Wafat                          : Jombang, Jawa Timur, 7 September 1947

Ayah                           : Kiai Asyari

Ibu                               : Halimah

Istri                              :

Nyai Nafiqoh

Nyai Masruroh

Anak:
Hannah, Khoiriyah, Aisyah, Azzah, Abdul Wahid, Abdul Hakim (Abdul Kholiq), Abdul Karim, Ubaidillah, Mashurroh, Muhammad Yusuf, Abdul Qodir, Fatimah, Chotijah, Muhammad Ya’kub.

KH Hasyim Asy'ari lahir pada tanggal 10 April 1875 di Demak, Jawa Tengah. Beliau merupakan pendiri pondok pesantren Tebu Ireng dan juga perintas salah satu organisasi kemasyarakatan terbesar di Indonesia yaitu Nahdlatul Ulama (NU). Beliau juga dikenal sebagai tokoh pendidikan pembaharu pesantren. Selain mengajarkan agama dalam pesantren, ia juga mengajar para santri membaca buku-buku pengetahuan umum, berorganisasi, dan berpidato.

Semenjak kecil hingga berusia empat belas tahun, KH Hasyim Asy'ari mendapat pendidikan langsung dari ayah dan kakeknya, Kiai Asyari dan Kyai Utsman. Hasratnya yang besar untuk menuntut ilmu mendorongnya belajar lebih giat dan rajin. Hasilnya, ia diberi kesempatan oleh ayahnya untuk membantu mengajar di pesantren karena kepandaian yang dimilikinya.

Karena Hasrat tak puas akan ilmu yang dimilikinya, Beliaupun belajar dari pesantren ke pesantren lain. Mulai menjadi santri di Pesantren Wonokoyo (Probolinggo), Pesantren Langitan (Tuban), Pesantren Trenggilis (Semarang), dan Pesantren Siwalan, Panji (Sidoarjo). Di pesantren Siwalan ia belajar pada Kyai Jakub yang kemudian mengambilnya sebagai menantu.

Di tahun 1892, KH Hasyim Asy'ari menunaikan ibadah haji dan menimba ilmu di Mekah. Di sana ia berguru pada Syeh Ahmad Khatib dan Syekh Mahfudh at-Tarmisi, gurunya di bidang hadis. Dalam perjalanan pulang ke tanah air, ia singgah di Johor, Malaysia dan mengajar di sana. Pulang ke Indonesia tahun 1899, Kiai Hasyim Asy'ari mendirikan pesantren di Tebuireng yang kelak menjadi pesantren terbesar dan terpenting di Jawa pada abad 20. Sejak tahun 1900, Kiai Hasyim Asy'ari memosisikan Pesantren Tebu Ireng, menjadi pusat pembaruan bagi pengajaran Islam tradisional.

Dalam perjalanan pulang ke tanah air, ia singgah di Johor, Malaysia dan mengajar di sana. Pulang ke Indonesia tahun 1899, Kiai Hasyim Asy'ari mendirikan pesantren di Tebuireng yang kelak menjadi pesantren terbesar dan terpenting di Jawa pada abad 20. Sejak tahun 1900, Kiai Hasyim Asy'ari memosisikan Pesantren Tebu Ireng, menjadi pusat pembaruan bagi pengajaran Islam tradisional.

Dalam pesantren itu bukan hanya ilmu agama yang diajarkan, tetapi juga pengetahuan umum. Para santri belajar membaca huruf latin, menulis dan membaca buku-buku yang berisi pengetahuan umum, berorganisasi, dan berpidato. Cara yang dilakukannya itu mendapat reaksi masyarakat sebab dianggap bidat. Ia dikecam, tetapi tidak mundur dari pendiriannya. Baginya, mengajarkan agama berarti memperbaiki manusia. Mendidik para santri dan menyiapkan mereka untuk terjun ke masyarakat, adalah salah satu tujuan utama perjuangan Kiai Hasyim Asy'ari.

Meski mendapat kecaman, pesantren Tebuireng menjadi masyur ketika para santri angkatan pertamanya berhasil mengembangkan pesantren di berbagai daerah dan juga menjadi besar.

Tanggal 31 Januari 1926, bersama dengan tokoh-tokoh Islam tradisiona lainnya, Kiai Hasyim Asy’ari mendirikan Nahdlatul Ulama, yang berarti kebangkitan ulama. Organisasi ini pun berkembang dan banyak anggotanya. Pengaruh Kiai Hasyim Asy'ari pun semakin besar dengan mendirikan organisasi NU, bersama teman-temannya. Itu dibuktikan dengan dukungan dari ulama di Jawa Tengah dan Jawa Timur. Bahkan, para ulama di berbagai daerah sangat menyegani kewibawaan Kiai Hasyim. Kini, NU pun berkembang makin pesat. Organisasi ini telah menjadi penyalur bagi pengembangan Islam ke desa-desa maupun perkotaan di Jawa. Meski sudah menjadi tokoh penting dalam NU, ia tetap bersikap toleran terhadap aliran lain. Yang paling dibencinya ialah perpecahan di kalangan umat Islam. Pemerintah Belanda bersedia mengangkatnya menjadi pegawai negeri dengan gaji yang cukup besar asalkan mau bekerja sama, tetapi ditolaknya.

Dengan alasan yang tidak diketahui, pada masa awal pendudukan Jepang, Hasyim Asy'ari ditangkap. Berkat bantuan anaknya, K.H. Wahid Hasyim, beberapa bulan kemudian ia dibebaskan dan sesudah itu diangkat menjadi Kepala Urusan Agama. Jabatan itu diterimanya karena terpaksa, tetapi ia tetap mengasuh pesantrennya di Tebuireng.

Setelah  Indonesia merdeka, melalui pidato-pidatonya K.H. Hasyim Asy’ari membakar semangat para pemuda supaya mereka berani berkorban untuk mempertahankan kemerdekaan. Ia meninggal dunia pada tanggal 25 Juli 1947 karena pendarahan otak dan dimakamkan di Tebuireng.

Referensi: http://www.tokohindonesia.com dan http://id.wikipedia.org/wiki/Hasyim_Asyari

Pelaksanaan Pembelajaran yang PAIKEM

Dalam penyusunan RPP banyak teman-teman mengalami kesulitan khususnya menentukan langkah-langkah dalam pelaksanaan pembelajaran, terkhusus lagi pada kegiatan intinya, apalagi sekarang ada suatu kewajiban dimana kegiatan inti tersebut harus kegiatan inti yang PAIKEM (Pembelajaran Aktif Inovatif Kreatif Efektif dan Menyenangkan). Berikut ini kami cuplik-kan point-point dalam pembelajaran PAIKEM (kami ambil dari Petunjuk Teknis Pengisian Instrumen Akreditasi SMP/MTs butir nomor 23)…

Pelaksanaan pembelajaran yang PAIKEM, meliputi:

 1)  Kegiatan pendahuluan.

 Dalam kegiatan pendahuluan, guru;

a. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran.

b. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari.

c. Menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai.

d. Menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai dengan silabus.

2)  Kegiatan inti (eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi).

 A. EKSPLORASI

Dalam kegiatan eksplorasi, guru:

a. Melibatkan siswa mencari informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam takambang jadi guru dan belajar dari aneka sumber.

b. Menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran dan sumber belajar lain.

c. Memfasilitasi terjadinya interaksi antarsiswa serta antara siswa dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya.

d. Melibatkan siswa secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran, dan

e. Memfasilitasi siswa melakukan percobaan di laboratorium, studio atau lapangan.

B. ELABORASI

Dalam kegiatan elaborasi, guru:

a. Membiasakan siswa membaca dan menulis yang beragam melalui tugas-tugas tertentu yang bermakna.

b. Memfasilitasi siswa melalui pemberian tugas, diskusi dan lain-lain untuk memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis.

c. Memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah dan bertindak tanpa rasa takut.

d. Memfasilitasi siswa dalam pembelajaran kooperatif dan kolaboratif.

e. Memfasilitasi siswa berkompetisi secara sehat untuk meningkatkan prestasi belajar.

f. Memfasilitasi siswa membuat laporan eksplorasi yang dilakukan baik lisan maupun tertulis secara individual maupun kelompok.

g. Memfasilitasi siswa untuk menyajikan hasil kerja secara individual maupun kelompok.

h. Memfasilitasi siswa melakukan pameran, turnamen, festival, serta produk yang dihasilkan.

i. Memfasilitasi siswa melakukan kegiatan yang menumbuhkan kebanggaan dan rasa percaya diri siswa.

C. KONFIRMASI

Dalam kegiatan konfirmasi, guru:

a. Memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan, tulisan, isyarat, maupun hadiah terhadap keberhasilan siswa.

b. Memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi siswa melalui berbagai sumber.

c. Memfasilitasi siswa melakukan refleksi untuk memperoleh pengalaman belajar yang telah dilakukan.

d. Memfasilitasi siswa untuk memperoleh pengalaman yang bermakna dalam mencapai kompetensi dasar:

(1) Berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab pertanyaan siswa yang menghadapi kesulitan, dengan menggunakan bahasa yang baku dan benar.

(2) Membantu menyelesaikan masalah siswa dapat melakukan pengecekan hasil eksplorasi.

(3) Memberi informasi untuk bereksplorasi lebih jauh, dan

(4) Memberikan motivasi kepada siswa yang kurang atau belum berpartisipasi aktif.

3)  Kegiatan Penutup

 Dalam kegiatan penutup, guru:

a. Bersama-sama dengan siswa dan/atau sendiri membuat rangkuman/simpulan pelajaran.

b. Melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan secara konsisten dan terprogram.

c. Memberikan umpan balik terhadap proses hasil pembelajaran.

d. Merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas baik tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar siswa.

e. Menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

Sumber: http://kelassenirupasuyono.wordpress.com/2011/09/22/pelaksanaan-pembelajaran-yang-paikem/

Pengembangan Model Pembelajaran PAIKEM dengan Pendekatan SETS.

1.      Latar Belakang 

Manusia memperoleh sebagaian besar dari kemampuannya melalui belajar. Belajar adalah suatu peristiwa yang terjadi didalam kondisi-kondisi tertentu yang dapat diamati, diubah dan dikontrol (Robert M. Gagne, 1977). Kemampuan manusia yang dikembangkan melalui belajar yaitu: pertama; ketrampilan intelektual, informasi verbal, strategi kognitif, ketrampilan motorik, dan sikap.

Pendidik dituntut untuk menyediakan kondisi belajar untuk peserta didik untuk mencapai kemampuan-kemampuan tertentu yang harus dipelajari oleh subyek didik. Dalam hal ini peranan desain pesan dalam kegiatan belajar mengajar sangat penting, karena desain pesan pembelajaran menunjuk pada proses memanipulasi, atau merencanakan suatu pola atau signal dan lambang yang dapat digunakan untuk menyediakan kondisi untuk belajar.

Belajar itu menyenangkan. Tapi, siapa yang menjadi stakeholder dalam proses pembelajaran yang menyenangkan itu? Jawabannya adalah siswa. Siswa harus menjadi arsitek dalam proses belajar mereka sendiri. Kita semua setuju bahwa pembelajaran yang menyenangkan merupakan dambaan dari setiap peserta didik. Karena proses belajar yang menyenangkan bisa meningkatkan motivasi belajar yang tinggi bagi siswa guna menghasilkan produk belajar yang berkualitas. Untuk mencapai keberhasilan proses belajar, faktor motivasi merupakan kunci utama. Seorang guru harus mengetahui secara pasti mengapa seorang siswa memiliki berbagai macam motif dalam belajar. Ada empat katagori yang perlu diketahui oleh seorang guru yang baik terkait dengan motivasi “mengapa siswa belajar”, yaitu (1) motivasi intrinsik (siswa belajar karena tertarik dengan tugas-tugas yang diberikan), (2) motivasi instrumental (siswa belajar karena akan menerima konsekuensi: reward atau punishment), (3) motivasi sosial (siswa belajar karena ide dan gagasannya ingin dihargai), dan (4) motivasi prestasi (siswa belajar karena ingin menunjukkan kepada orang lain bahwa dia mampu melakukan tugas yang diberikan oleh gurunya.

Dalam paradigma baru pendidikan, tujuan pembelajaran bukan hanya untuk merubah perilaku siswa, tetapi membentuk karakter dan sikap mental profesional yang berorientasi pada global mindset. Fokus pembelajarannya adalah pada ‘mempelajari cara belajar’ (learning how to learn) dan bukan hanya semata pada mempelajari substansi mata pelajaran. Siswa sebagai stakeholder terlibat langsung dengan masalah, dan tertantang untuk belajar menyelesaikan berbagai masalah yang relevan dengan kehidupan mereka. Dengan skenario pembelajaran berbasis masalah ini siswa akan berusaha memberdayakan seluruh potensi akademik dan strategi yang mereka miliki untuk menyelesaikan masalah secara individu/kelompok. Prinsip pembelajaran konstruktivisme yang berorientasi pada masalah dan tantangan akan menghasilkan sikap mental profesional, yang disebut researchmindedness dalam pola pikir siswa, sehingga kegiatan pembelajaran selalu menantang dan menyenangkan.

Makalah ini akan diuraikan tentang aplikasi desain pesan dalam model pembelajaran PAIKEM yang menekankan pada aspek pemerolehan kemampuan berdasarkan teori Gagne yaitu ketrampilan intelektual, informasi verbal, strategi kognitif, ketrampilan motorik, dan sikap.

BAB II

KERANGKA PAIKEM, SETS DAN CTL

A. Konsep Model Pembelajaran PAIKEM

PAIKEM adalah singkatan dari Pembelajaran Aktif, Inovatif,  Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan. Aktif dimaksudkan bahwa dalam proses pembelajaran guru harus menciptakan suasana sedemikian rupa sehingga siswa aktif bertanya, mempertanyakan, dan mengemukakan gagasan. Belajar memang merupakan suatu proses aktif dari si pembelajar dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang hanya menerima kucuran ceramah guru tentang pengetahuan. Jika pembelajaran tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif, maka pembelajaran tersebut bertentangan dengan hakikat belajar. Peran aktif dari siswa sangat penting dalam rangka pembentukan generasi yang kreatif, yang mampu menghasilkan sesuatu untuk kepentingan dirinya dan orang lain.

Kreatif juga dimaksudkan agar guru menciptakan kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi berbagai tingkat kemampuan siswa.  Menyenangkanadalah suasana belajar-mengajar yang menyenangkan sehingga siswa memusatkan perhatiannya secara penuh pada belajar sehingga waktu curah perhatiannya (“time on task”) tinggi. Menurut hasil penelitian, tingginya waktu curah perhatian terbukti meningkatkan hasil belajar. Keadaan aktif dan menyenangkan tidaklah cukup jika proses pembelajaran tidak efektif, yaitu tidak menghasilkan apa yang harus dikuasai siswa setelah proses pembelajaran berlangsung, sebab pembelajaran memiliki sejumlah tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Jika pembelajaran hanya aktif dan menyenangkan tetapi tidak efektif, maka pembelajaran tersebut tak ubahnya seperti bermain biasa.

PAIKEM  merupakan sebuah model pembelajaran kontekstual yang melibatkan paling sedikit empat prinsip utama dalam proses pembelajarannya. Pertama, proses Interaksi (siswa berinteraksi secara aktif dengan guru, rekan siswa, multi-media, referensi, lingkungan dsb). Kedua, proses Komunikasi (siswa mengkomunikasikan pengalaman belajar mereka dengan guru dan rekan siswa lain melalui cerita, dialog atau melalui simulasi role-play). Ketiga, proses Refleksi, (siswa memikirkan kembali tentang kebermaknaan apa yang mereka telah pelajari, dan apa yang mereka telah lakukan). Keempat, proses Eksplorasi (siswa mengalami langsung dengan melibatkan semua indera mereka melalui pengamatan, percobaan, penyelidikan dan/atau wawancara).

Pelaksanaan Paikem harus memperhatikan bakat, minat dan modalitas belajar siswa, dan bukan semata potensi akademiknya. Dalam pendekatan pembelajaran Quantum (Quantum Learning) ada tiga macam modalitas siswa, yaitu modalitas visual, auditorial dan kinestetik. Dengan modalitas visual dimaksudkan bahwa kekuatan belajar siswa terletak pada indera ‘mata’ (membaca teks, grafik atau dengan melihat suatu peristiwa), kekuatan auditorial terletak pada indera ‘pendengaran’ (mendengar dan menyimak penjelasan atau cerita), dan kekuatan kinestetik terletak pada ‘perabaan’ (seperti menunjuk, menyentuh atau melakukan). Jadi, dengan memahami kecenderungan potensi modalitas siswa tersebut, maka seorang guru harus mampu merancang media, metoda/atau materi pembelajaran kontekstual yang relevan dengan kecenderungan potensi atau modalitas belajar siswa.

Secara garis besar, PAIKEM dapat dideskripsikan sebagai berikut:

1. Siswa terlibat dalam berbagai kegiatan yang mengembangkan pemahaman dan kemampuan  mereka dengan penekanan pada belajar melalui berbuat.
2. Guru menggunakan berbagai alat bantu dan berbagai cara dalam membangkitkan semangat, termasuk menggunakan lingkungan sebagai sumber belajar untuk menjadikan pembelajaran menarik, menyenangkan, dan cocok bagi siswa.
3. Guru mengatur kelas dengan memajang buku-buku dan bahan belajar yang lebih menarik dan menyediakan ‘pojok baca’
4. Guru menerapkan cara mengajar yang lebih kooperatif dan interaktif, termasuk cara belajar kelompok
5. Guru mendorong siswa untuk menemukan caranya sendiri dalam pemecahan suatu masalah, untuk mengungkapkan gagasannya, dan melibatkam siswa dalam menciptakan lingkungan sekolahnya.

Hal-hal yang harus diperhatikan dalam melaksanakan PAIKEM

a.      Memahami sifat yang dimiliki anak

Pada dasarnya anak memiliki sifat: rasa ingin tahu dan berimajinasi. Anak desa, anak kota, anak orang kaya, anak orang miskin, anak Indonesia, atau anak bukan Indonesia – selama mereka normal – terlahir memiliki kedua sifat itu. Kedua sifat tersebut merupakan modal dasar bagi berkembangnya sikap/berpikir kritis dan kreatif. Kegiatan pembelajaran merupakan salah satu lahan yang harus kita olah sehingga subur bagi berkembangnya kedua sifat anugerah Tuhan tersebut. Suasana pembelajaran yang ditunjukkan dengan guru memuji anak karena hasil karyanya, guru mengajukan pertanyaan yang menantang, dan guru yang mendorong anak untuk melakukan percobaan, misalnya, merupakan pembelajaran yang subur seperti yang dimaksud.

b.      Mengenal anak secara perorangan

Para siswa berasal dari lingkungan keluarga yang bervariasi dan memiliki kemampuan yang berbeda. Dalam PAIKEM (Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan) perbedaan individual perlu diperhatikan dan harus tercermin dalam kegiatan pembelajaran. Semua anak dalam kelas tidak selalu mengerjakan kegiatan yang sama, melainkan berbeda sesuai dengan kecepatan belajarnya. Anak-anak yang memiliki kemampuan lebih dapat dimanfaatkan untuk membantu temannya yang lemah (tutor sebaya). Dengan mengenal kemampuan anak, kita dapat membantunya bila mendapat kesulitan sehingga anak tersebut belajar secara optimal.

c.       Memanfaatkan perilaku anak dalam pengorganisasian belajar

Sebagai makhluk sosial, anak sejak kecil secara alami bermain berpasangan atau  berkelompok dalam bermain. Perilaku ini dapat dimanfaatkan dalam pengorga-nisasian belajar. Dalam melakukan tugas atau membahas sesuatu, anak dapat bekerja berpasangan atau dalam kelompok. Berdasarkan pengalaman, anak akan menyelesaikan tugas dengan baik bila mereka duduk berkelompok. Duduk seperti ini memudahkan mereka untuk berinteraksi dan bertukar pikiran. Namun demikian, anak perlu juga menyelesaikan tugas secara perorangan agar bakat individunya berkembang.

d.  Mengembangkan kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan kemampuan memecahkan masalah

Pada dasarnya hidup ini adalah memecahkan masalah. Hal tersebut memerlukan kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Kritis untuk menganalisis masalah; dan kreatif untuk melahirkan alternatif pemecahan masalah. Kedua jenis berpikir tersebut, kritis dan kreatif, berasal dari rasa ingin tahu dan imajinasi yang keduanya ada pada diri anak sejak lahir. Oleh karena itu, tugas guru adalah mengembangkannya, antara lain dengan sesering-seringnya memberikan tugas atau mengajukan pertanyaan yang terbuka. Pertanyaan yang dimulai dengan kata-kata “Apa yang terjadi jika …” lebih baik daripada yang dimulai dengan kata-kata “Apa, berapa, kapan”, yang umumnya tertutup (jawaban betul hanya satu).

e.      Mengembangkan ruang kelas sebagai lingkungan belajar yang menarik

Ruang kelas yang menarik merupakan hal yang sangat disaran-kan dalam PAIKEM. Hasil pekerjaan siswa sebaiknya dipajangkan untuk memenuhi ruang kelas seperti itu. Selain itu, hasil pekerjaan yang dipajangkan diharapkan memotivasi siswa untuk bekerja lebih baik dan menimbulkan inspirasi bagi siswa lain. Yang dipajangkan dapat berupa hasil kerja perorangan, berpasangan, atau kelompok. Pajangan dapat berupa gambar, peta, diagram, model, benda asli, puisi, karangan, dan sebagainya. Ruang kelas yang penuh dengan pajangan hasil pekerjaan siswa, dan ditata dengan baik, dapat membantu guru dalam KBM karena dapat dijadikan rujukan ketika membahas suatu masalah.

f.        Memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar

Lingkungan (fisik, sosial, atau budaya) me-rupakan sumber yang sangat kaya untuk bahan belajar anak. Lingkungan dapat ber-peran sebagai media belajar, tetapi juga sebagai objek kajian (sumber belajar). Peng-gunaan lingkungan sebagai sumber belajar sering membuat anak merasa senang dalam belajar. Belajar dengan menggunakan ling-kungan tidak selalu harus keluar kelas. Bahan dari lingkungan dapat dibawa ke ruang kelas untuk menghemat biaya dan waktu. Pe-manfaatan lingkungan dapat mengembang-kan sejumlah keterampilan seperti meng-amati (dengan seluruh indera), mencatat, merumuskan pertanyaan, berhipotesis, mengklasifikasikan, membuat tulisan, dan membuat gambar/diagram.

g.      Memberikan umpan balik yang baik untuk meningkatkan kegiatan belajar

Mutu hasil belajar akan meningkat bila terjadi interaksi dalam belajar. Pemberian umpan balik dari guru kepada siswa merupakan salah satu bentuk interaksi antara guru dan siswa. Umpan balik hendaknya lebih mengungkap kekuatan daripada kelemahan siswa. Selain itu, cara memberikan umpan balik pun harus secara santun. Hal ini dimaksudkan agar siswa lebih percaya diri dalam menghadapi tugas-tugas belajar selanjutnya. Guru harus konsisten memeriksa hasil pekerjaan siswa dan memberikan komentar dan catatan. Catatan guru berkaitan dengan pekerjaan siswa lebih bermakna bagi pengembangan diri siswa daripada hanya sekedar angka.

h.      Membedakan antara aktif fisik dan aktif mental

Banyak guru yang sudah merasa puas bila menyaksikan para siswa kelihatan sibuk bekerja dan bergerak. Apalagi jika bangku dan meja diatur berkelompok serta siswa duduk saling ber-hadapan. Keadaan tersebut bukanlah ciri yang sebenarnya dari PAIKEM. Aktif mental lebih diinginkan daripada aktif fisik. Sering bertanya, mempertanyakan gagasan orang lain, dan mengungkapkan gagasan merupakan tanda-tanda aktif mental. Syarat berkembangnya aktif mental adalah tumbuhnya perasaan tidak takut: takut ditertawakan, takut disepelekan, atau takut dimarahi jika salah. Oleh karena itu, guru hendaknya menghilangkan penyebab rasa takut tersebut, baik yang datang dari guru itu sendiri maupun dari temannya. Berkembangnya rasa takut sangat bertentangan dengan ‘PAIKEM.’

i. Pengelolaan Kelas PAIKEM

Seting kelas yang konstruktif didasarkan pada nilai-nilai konstruktif dalam proses belajar, termasuk kolaborasi, otonomi individu, refleksi, relevansi pribadi dan pluralisme. Seting kelas yang konstruktif akan memberikan kesempatan aktif belajar. Mengacu pada pendekatan holistik dalam pendidikan, seting kelas konstruktif merefleksikan asumsi bahwa proses pengetahuan dan pemahaman akuisisi adalah benar-benar melekat pada konteks sosial dan emosional saat belajar. Karakteristik seting kelas konstruktif untuk belajar adalah terkondisikannya belajar secara umum, instruksi, dan belajar bersama.

Lima metode kunci untuk merancang seting kelas yang konstruktif , yaitu:

1)   melindungi pemelajar dari kerusakan praktik instruksional dengan mengembangkan otonomi dan kontrol pemelajar, mendorong pengaturan diri dan membuat instruksi secara pribadi yang relevan dengan pemelajar,

2)   menciptakan konteks belajar yang mendorong pengembangan otonomi pribadi

3)   mengkondisikan pemelajar dengan alasan-alasan belajar dalam aktivitas belajar

4)   mendorong pengaturan diri dengan pengembangan keterampilan dan tingkah laku yang memungkinkan pemelajar meningkatkan tanggung jawab dalam belajarnya; dan

5)   mendorong kesadaran belajar dan pengujian kesalahan (Hadi Mustofa, 1998).

Penataan dan atau pengelolaan kelas dalam PAIKEM perlu mempertimbangkan enam elemen Constructivist Learning Design (CDL) yang dikemukakan oleh Gagnon and Collay, yaitu situation, groupings, bridge, questions, exhibit, and reflections. Situation, terkait dengan hal-hal berikut; apa tujuan episode pembelajaran yang akan dicapai, apa yang diharapkan setelah siswa keluar ruangan kelas, bagaimana mengetahui bahwa siswa telah mencapai tujuan, tugas apa yang diberikan kepada siswa untuk mencapai tujuan, bagaimana deskripsi tugas tersebut (as a process of solving problems, answering question, creating metaphors, making decisions, drawing conclusions, or setting goals).

Grouping, dapat dilakukan berdasarkan karakteristik siswa atau didasarkan pada karakteristik materi. Bridge, terkait dengan; aktivitas apa yang dipilih untuk menjembatani atara pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya dengan pengetahuan baru yang akan dibangun siswa.

Question, pertanyaan apa yang dapat membangkitkan tiap elemen desain (panduan pertanyan apa yang dapat mengintrodusir situasi, menata pengelompokan, dan membangun jembatan), pertanyaan klarifikasi apa yang digunakan untuk menengetahui cara berpikir dan aktivitas belajar siswa.

Exhibit,  bagaimana siswa merekan dan memamerkan kreasi mereka melalui demonstrasi cara berpikir mereka dalam menyelesaikan dan atau memenuhi tugas.

Reflections, bagaimana siswa melakukan refleksi dalam menyelesaikan tugas mereka, apakah siswa ingat tentang (feeling, images, and language of their thought), apa sikap, proses, dan konsep yang akan dibawa siswa setelah keluar kelas.

B. Konsep Pendekatan SETS (Sains Environment Technology and Society)

Pendekatan sains-teknologi-masyarakat (SETS = science, environment, technology, society) me­rupakan salah satu model atau pendekatan untuk menyesuaikan diri terhadap perkembangan sains yang cepat dan menjawab perubahan para­digma di atas. Pendekatan SETS pada awalnya dikembangkan untuk pembelajaran sains, khususnya sains alam, walaupun dapat dikaji penggunaannya pada pembela­jaran bidang-bidang lain.

Kerangka pembelajaran SETS yang menempatkan tanggung jawab sosial sebagai tujuan utama dalam pembelajaran sains, akhirnya menuntut perubahan tidak hanya pada metode pembelajaran di kelas, tetapi juga perubahan mendasar pada kurikulum. Beberapa negera telah berusaha menempatkan pembelajaran berbasis SETS dalam kurikulum sekolah menengah mereka, seperti Kanada⁽⁴⁾ dan Australia, tetapi beberapa laporan menyebutkan bahwa tidaklah mudah untuk akhirnya benar-benar diterapkan di kelas, karena diperlukan pengenal­an yang intensif kepada guru-guru sekolah menengah.

Walaupun para pendukung pembelajaran SETS selalu menekankan pentingnya perubahan standar atau kurikulum, pada artikel ini, tidak akan dibahas pendidikan berbasis salingtemas yang memer­lukan penyesuaian standar isi. Pembelajaran salingtemas hanya akan dibahas dalam konteks me­tode atau model pembelajaran, untuk mencapai standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ditetapkan dalam kurikulum yang ada. Dengan demikian, semangat dalam penerapan pembelajaran berbasis SETS yang diangkat dalam artikel ini hanyalah untuk tujuan melek sains, atau tujuan pe­ningkatan motivasi dan pe­mahaman peserta didik dalam pembelajaran sains, atau paling jauh bisa mewarnai penyusunan kurikulum di tingkat satuan pendidikan.

1. Visi, Misi, dan Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan SETS

Visi, misi, dan tujuan  pendekatan SETS sekurang-kurangnya dapat membuka wawasan peserta didik untuk memahami hakikat pendidikan sain, lingkungan, teknologi, dan masyarakat  secara utuh. Maksudnya ialah bahwa visi dan misi pendekatan SETS ditujukan untuk membantu peserta didik mengetahui sain dan bagaimana perkembangan sain dapat mempengaruhi lingkungan, teknologi, dan masyarakat secara timbal balik.

Ada dua visi dan tujuan pendekatan SETS dalam pendidikan seperti dikutip oleh Pedersen dari tulisan NSTA, yaitu:

1)  SETS melibatkan peserta didik dalam pengalaman dan isu-isu/masalah-masalah yang berhubungan langsung dengan kehidupan mereka; dan

2)  SETS memberdayakan peserta didik dengan berbagai keterampilan sehingga mereka menjadi warga negara yang bertanggung jawab dan lebih aktif merespons isu/masalah-masalah yang mempengaruhi kehidupan mereka (Pedersen, 1992:26). Program SETS telah menjadi suatu gerakan dalam pendidikan sain di negara-negara yang telah maju, bertujuan mengintegrasikan sain, lingkungan, dan teknologi dengan kehidupan masyarakat (Yager & Roy, 1993:7).

Sementara dalam Diwa Learning System (Gregorio, 1991:37) dinyatakan bahwa:

1)    SETS merupakan suatu perubahan penekanan dalam pengajaran sains di sekolah, dan bukan evolusi dalam pengajaran sains;

2)     tujuannya adalah humanisasi pengajaran sain dengan menempatkannya dalam konteks sosial dan teknologi, dan bukan memandang sains sebagai tujuan yang terlepas dari atau di luar pengalaman sehari-hari;

3)    SETS merupakan suatu pendekatan pembelajaran untuk sains yang disesuaikan dengan kecakapan kelompok, dan bukan melemahkan atau menghambat perkembangan sains;

4)    SETS merupakan suatu program atau kurikulum sains, dan bukan sains itu sendiri; dan

5)    SETS merupakan pendekatan interdisipliner dan multidisipliner, dan bukan suatu disiplin atau ruang lingkup pelajaran.

Berhubungan dengan visi dan tujuan-tujuan Pendekatan SETS, Gregorio (1991:40) mengungkapkannya dengan suatu kalimat yang diletakkan di antara dua tanda kutip, yakni “Give a man a fish, and he will survive for a day, but teach him how to culture fish, and he will survive a lifetime”. Sedangkan Yager (1993:13) menyatakan bahwa salah satu tujuan pokok dari pendekatan SETS adalah mengaktifkan peserta didik dalam kegiatan pemecahan isu-isu/masalah-masalah yang telah diidentifikasi. Demikian halnya Gregorio (1991:39) menyatakan bahwa dalam pembelajaran sains dengan Pendekatan SETS, peserta didik diikutsertakan dalam aktivitas pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Sementara Rosenthal (Lo, 1991:146) menyatakan bahwa isu-isu sosial dapat digunakan sebagai sarana untuk mencapai tujuan-tujuan dalam pembelajaran sain yang didasarkan pada aspek-aspek sosial dari sain. Sejalan dengan pernyataan Heath (Heath, 1992:55) bahwa isu-isu atau masalah-masalah dalam masyarakat dapat menjadi suatu basis pembelajaran dengan pendekatan SETS sekaligus sebagai “perekat” yang membolehkan integrasi belajar dan mengajar lintas disiplin ilmu dalam upaya membantu peserta didik dan warga negara untuk menyadari dan memahami adanya interaksi antara sain, lingkungan, teknologi, dan masyarakat.

Tujuan utama pendidikan dengan Pendekatan SETS adalah mempersiapkan peserta didik menjadi wagra negara dan warga masyarakat yang memiliki suatu kemampuan dan kedasaran untuk:

1)    menyelidiki, menganalisis, memahami dan menerapkan konsep-konsep/prinsip-prinsip dan proses sain dan teknologi pada situasi nyata

2)    melakukan perubahan

3)    membuat keputusan-keputusan yang tepat dan mendasar tentang isu/masalah-masalah yang sedang dihadapi yang memiliki komponen sain dan teknologi

4)    merencanakan kegiatan-kegiatan baik secara individu maupun kelompok dalam rangka pengambilan tindakan dan pemecahan isu-isu atau masalah-masalah yang sedang dihadapi

5)    bertanggung jawab terhadap pengambilan keputusan dan tindakannya

6)    mempersiapkan peserta didik untuk menggunakan sain bagi pengembangan hidup dan mengikuti perkembangan dunia teknologi,

7)    mengajar para peserta didik untuk mengambil tanggung jawab dengan isu-isu lingkungan, teknologi, atau masyarakat

8)    mengidentifikasi pengetahuan fundamental sehingga peserta didik secara tuntas memperoleh kepandaian dengan isu-isu SETS

Dengan demikian, ada beberapa aspek yang perlu mendapat penekanan dan dipresentasikan secara proporsional dan terintegrasi dalam pembelajaran sains di sekolah dengan pendekatan SETS, yaitu:

1)    kemampuan peserta didik mengajukan pertanyaan-pertanyaan kepada alam dan menemukan jawabannya;

2)    kemampuan peserta didik mengidentifikasi isu/masalah-masalah yang sedang dihadapi masyarakat dan berupaya memecahkannya;

3)    penguasaan pengetahuan ilmiah (sains) dan

4)    keterampilan (teknologi) dan berupaya menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari;

5)    mempertimbangkan nilai-nilai dan konteks sosial budaya masyarakat; dan

6)    pengembangan sikap, nilai-nilai sosial budaya lokal, personal, dan global.

2. Ruang Lingkup  Pembelajaran dengan Pendekatan SETS

Menurut Yager & McCormack (Yager, 1996b:3-4; 1992b:5-6), ada enam domain utama SETS untuk pengajaran dan penilaian, yaitu domain konsep, proses, kreativitas, sikap, aplikasi, dan keterkaitan. Keenam domain tersebut selanjutnya dinyatakan dalam Gambar 2.

3. Enam Domain SETS untuk Pengajaran dan Penilaian

Domain konsep meliputi fakta-fakta, konsep-konsep, hukum (prinsip-prinsip), serta teori dan hipotesis yang digunakan oleh para saintis. Domain ini dapat juga disebut rana pengetahuan ilmiah/sain atau aspek minds-on/brains-on dalam belajar sain (Glynn & Duit, 1995; Butts & Hofman, 1993).

Domain proses meliputi aspek-aspek yang berhubungan dengan sbagaimana para saintis berpikir dan bekerja, misalnya melakukan observasi dan eksplanasi; pengklasifikasian dan pengorganisasian data; pengukuran dan pembuatan grafik; pemahaman dan berkomunikasi; penyimpulan dan prediksi; perumusan dan pengujian hipotesis; identifikasi dan pengontrolan variabel; penginterpretasian data/informasi; pembuatan instrumen dan alat-alat sederhana; serta pemodelan. Domain ini dapat dibedakan antara keterampilan proses dasar (observasi, pengukuran, klasifikasi, prediksi, komunikasi, dan inferensi) dan keterampilan proses terintegrasi (perumusan/pengujian hipotesis, interpretasi data/informasi, dan pemodelan), atau aspek hands-on belajar sain (Rossman, 1993; Butts & Hofman, 1993; Hausfather, 1992; Pedersen, 1992; Alvarez, 1991; Glasson, 1989).

Domain kreativitas meliputi: visualisasi-produksi gambaran mental; pengkombinasian objek dan ide atau gagasan dalam cara baru; memberikan eksplanasi terhadap objek dan peristiwa-peristiwa yang dijumpai; mengajukan pertanyaan; menghasilkan alternatif atau menggunakan objek/ide yang luar biasa; menyelesaikan masalah dan hal-hal yang membingungkan atau menjadi teka-teki; merancang alat; menghasilkan ide-ide yang luar biasa; serta menguji alat baru untuk eksplanasi yang dibuat.

Domain sikap meliputi: pengembangan sikap positif terhadap guru-guru dan pelajaran sain di sekolah, kepercayaan diri, motivasi, kepekaan, daya tanggap, rasa kasih sayang sesama manusia, ekspresi perasaan pribadi, membuat keputusan tentang nilai-nilai pribadi, serta membuat keputusan-keputusan tentang isu-isu lingkungan dan sosial. Sejalan dengan pernyataan Alvarez (1991:80) bahwa sikap adalah prilaku yang diadaptasi dan diterapkan pada situasi khusus, dapat berupa minat/perhatian, apresiasi, suka, tidak suka, opini, nilai-nilai, dan ide-ide dari seseorang.

Dalam literatur sain dibedakan antara sikap terhadap sain dan sikap ilmiah (Shibeci, 1984; Aiken & Aiken, 1969; Gardner, 1975). Sikap terhadap sain dihubungkan dengan reaksi emosional terhadap perhatian/minat peserta didik, kebingungan dan kesenangan pada sain, perasaan, dan nilai-nilai dalam kelas. Sedangkan sikap ilmiah mencakup karakter sifat ilmiah yang lainnya, seperti kejujuran, keterbukaan, dan keingintahuan (Alvarez, 1991:80).

Domain aplikasi dan keterkaitan meliputi: melihat/menunjukkan contoh konsep-konsep ilmiah dalam kehidupan sehari-hari; menerapkan konsep-konsep sain dan keterampilan pada masalah-masalah teknologi sehari-hari; memahami prinsip-prinsip ilmiah dan teknologi pada alat-alat teknologi yang ada dalam rumah tangga; menggunakan proses ilmiah dalam menyelesaikan masalah-masalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari; memahami dan mengevaluasi laporan media massa tentang perkembangan ilmiah; membuat keputusan yang berhubungan dengan kesehatan pribadi, nutrisi, dan gaya hidup yang didasarkan pada pengetahuan ilmiah; dan mengintegrasikan sain dengan pelajaran lain.

4. Ragam Pendekatan SETS

Pendekatan SETS bisa amat beragam, mulai dari yang mengangkat topik atau isu sebagai payung pembelajaran lebih dari satu bidang, mulai dari Fisika, Kimia dan Ilmu Sosial, atau penggunaan isu lingkungan untuk pembahasan satu bab saja dalam Kimia, misalnya. Secara garis besar, berdasarkan cakupannya, kita bisa melakukan beragam pendekatan STM, antara lain:

1)    Menempatkan pembelajaran bab tertentu bidang tertentu dalam konteks sains, teknologi dan masyarakat.

2)    Pendekatan SETS untuk pembelajaran lintas bab pada satu mata pelajaran.

3)    Pendekatan SETS untuk pembelajaran lintas mata pelajaran.

4)    Pendekatan SETS dengan perluasan tujuan instruksional secara eksplisit di luar tuntutan standar kompetensi yang tertulis di kurikulum dari mata-mata pelajaran yang terlibat dalam pembelajaran STM tersebut, seperti kepekaan terhadap permasalahan lingkungan, atau pengenalan dampak sains dan teknologi pada pranata sosial, dll.

5)    Pendekatan SETS yang disertai kerja nyata di masyarakat, seperti gerakan penyelamatan lingkungan, dll.

Pada pembelajaran bab tertentu dengan pendekatan SETS, guru memulai dengan suatu topik dari lingkungan peserta didik yang berkaitan dengan materi bab tersebut. Untuk pembelajaran lintas bab, tentunya perlu persiapan yang lebih matang pada pemilihan topik dan penelusuran target kompetensi dasar yang bisa diikutsertakan lewat pembelajaran di bawah payung topik itu.

Untuk pembelajaran lintas mata-pelajaran lewat pembelajaran berbasis SETS, diper­lukan koordinasi guru beberapa bidang yang relevan. Pendekatan ini akan berguna sebagai wahana integrasi pengetahuan peserta didik. Pemahaman peserta didik terhadap mata pelajaran tidak lagi terkotak-kotak, melainkan saling bertautan dan terpadu, yang amat berguna bagi peserta didik dalam memahami realitas kehidupan.

Jika pembelajaran berbasis salingtemas diharapkan memunculkan kompetensi lain di luar kompetensi dasar yang tertulis dalam kurikulum saat ini, maka agar pencapaiannya optimal diperlukan penyesuaian standar nasional (khususnya standar isi) agar dapat mencakup semangat ini. Dalam hal ini, salingtemas tidak lagi sekedar metode pembelajaran, melainkan paradigma baru yang diharapkan menjiwai keseluruhan kurikulum. Sejauh pemahaman penulis, pada pengembangan pem­belajaran salingtemas, Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas membatasi diri pada pe­ngembangan metode atau model pembelajaran inovatif yang dapat memberi nilai tambah pada kurikulum tingkat satuan pendidikan, dengan target kompetensi dasar seperti yang tertulis dalam standar isi yang berlaku saat ini. Artikel ini juga membatasi pembahasan dalam konteks tersebut.

C. Strategi Pembelajaran CTL

Contextual Teaching Learning (CTL) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan nyata.

Dari konsep tersebut ada tiga hal yang harus kita pahami :

1)    CTL menekankan kepada proses keterlibatan siswa  untuk menemukan materi, artinya proses belajar diorientasikan pada proses pengalaman langsung sehingga siswa mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran.

2)    CTL mendorong agar siswa dapat menemukan hubungan antara meteri yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar disekolah dengan kehidupan nyata.

3)    CTL mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.

Sehubungan dengan hal tersebut terdapat lima karakteristik penting dari CTL yaitu:

1)    Activiting knowledge, dalam CTL pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang telah ada.

2)    Acquiring know;edge, CTL adalah belajar dalam rangka memperoleh dan menambah pengetahuan baru.

3)    Understanding knowledge, pemahaman pengetahuan, artinya pengetahuan yang diperoleh bukan untuk dihafal tetapi untuk dipahami dan diyakini.

4)    Applying knowlwdge, pengetahuan dan pengalaman yang yang diperolehnya harus dapat diaplikasikan dalam kehidupan siswa, sehingga tampak perubahan perilaku siswa.

5)    Reflecting knowledge, melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan sebagai umpan balik untuk proses perbaikan dan penyempurnaan strategi.

Anak belajar IPA, ketika anak melakukan :

1)    Observing (menggunakan semua indera, mengamati bagian-bagian

2)    daun, menggunakan lensa pembesar untuk mengamati bagian-bagian daun)

3)    Sorting and Grouping (membandingkan, mengelompokkan,

4)    melihat pola persamaan/perbedaan, anak mengelompokkan benda-benda sekitar sekolah kedalam kelompok makhluk hidup dan tak hidup)

5)    Raising questions (bertanya, manakah yang termasuk biji,daging buah?, manakah yang termasuk makhluk tak hidup?, mengapa daun berwarna hijau?)

6)    Predicting (making hypotheses, membuat hipotesis, saya kira/ berpikir/berpendapat bahwa gula lebih cepat larut daripada garam, saya kira kelarutan zat dipengaruhi oleh pengadukan,…)

7)    Testing (eksplorasi, investigasi, memberi perlakuan), contoh: siswa melarutkan gula kedalam air, melarutkan garam ke dalam air, memberi perlakuan pengadukan, suhu air dijaga tetap, …)

8)    Recording (merekam, mengumpulkan data, mengumpulkan informasi, memasukkan data kedalam tabel, gambar, …)

9)    Interpreting findings (membuat grafik pengamatan, menganalisis hasil)

10) Communicating (melaporkan, mendiskusikan temuan dengan guru, mendiskusikan dengan teman, melaporkan hasil, memajang hasil temuan

BAB III

IMPLEMENTASI S PAIKEM, SETS DAN CTL

A. Implementasi Model Pembelajaran PAIKEM

1. Desain  Pesan Pembelajaran PAIKEM

Kata desain menunjukkan adanya suatu proses dan suatu hasil. Sebagai suatu proses, desain pesan sengaja dilakukan mulai dari analisis masalah pembelajaran hingga pemecahan masalah yang disumuskan dalam bentuk produk. Produk yang dihasilkan dapat dalam bentuk prototipe, naskah atau stori board, dan sebagainya.

Mengenai desain pesan, desain pesan meliputi perencanaan untuk merekayasa bentuk fisik dari pesan atau informasi. Hal tersebut mencakup prinsip-prinsip perhatian, persepsi, dan daya serap yang mengatur penjabaran bentuk fisik dari pesan atau informasi, agar terjadi komunikasi antara pengirim dan penerima. Fleming dan Levie (dalam Seel&Richie,1994) membatasi pesan pada pola-pola isyarat atau simbol yang memodifikasi perilaku kognitif, afektif, dan psikomotor. Desain pesan berurusan dengan tingkat paling mikro melalui unit-unit kecil seperti bahan visual, urutan, halaman dan layar secara terpisah.

Karakteristik lain dari desain pesan adalah bahwa desain pesan harus bersifat spesifik baik terhadap medianya maupun tugas belajarnya. Hal ini mengandung arti bahwa prinsip-prinsip desain pesan akan berbeda tergantung apakah medianya bersifat statis, dinamis atau  kombinasi dari keduanya, misalnya suatu potret, film, atau grafik komputer. Juga apakah tugas belajarnya berupa pembentukan konsep atau sikap, pengembangan ketrampilan atau strategi belajar, ataukah menghafalkan informasi verbal.

2. Prinsip-prinsip Desain Pembelajaran

Berdasarkan pada pembahasan tentang teori-teori belajar kognitif dan teori pemrosesan informasi serta teori komunikasi, dapat dikembangkan beberapa prinsip yang dapat dijadikan pedoman dalam kegiatan desain pesan pembelajaran. Ada lima prinsip utama desain pesan pembelajaran yaitu:

a . Prinsip kesiapan dan motivasi

Prinsip ini mengatakan bahwa jika dalam kegiatan pembelajaran siswa/peserta belajar memilki kesiapan seperti kesiapan mental, serta kesiapan fisik dan motivasi tinggi, maka hasil belajar akan lebih baik..

Kesiapan mental diartikan sebagai kesipan kemampuan awal, yaitu pengetahuan yang telah dimiliki siswa belajar yang dapat dijadikan pijakan untuk mempelajari materi baru. Oleh sebab itu, dalam menyusun desain pesan, guru harus lebih dahulu mengetahui kesiapan siswa melalui tes penjajagan atau tes prasayarat belajar yang diberikan pada siswa. Jika diketahui pengetahuan awal siswa belum mencukupi, maka dapat diadakan pembekalan/matrikulasi.

Sedangkan kesiapan fisik, berarti bahwa siswa dalam melakukan kegiatan belajar tidak mengalami kekurangan atau halangan, sebagai faktor yang sangat berpengaruh terhadap proses dan hasil belajar. Misalnya untuk belajar musik siswa tidak boleh terganggu pendengarannya. Sedangkan motivasi adalah merupakan dorongan yang menyebabkan seseorang untuk melakukan atau tidak melakukan sesuatu. Dorongan itu bisa berasal dari dalam atau luar. Semakin tinggi motivasi siswa untuk belajar, semakin tinggi pula proses dan hasil belajarnya. Oleh karena itu, dalam kegiatan pembelajaran hendaknya guru berupaya mendorong motivasi siswa dengan menunjukkan pentingnya mempelajari pesan pembelajaran yang sedang dipelajari.

b.  Prinsip penggunaan alat pemusat perhatian

Prinsip ini mengatakan bahwa jika dalam proses belajar perhatian siswa/si belajar terpusat pada pesan yang dipelajari, maka proses dan hasil belajar akan semakin baik. Perhatian memegang peranan penting dalam kegiatan belajar. Semakin baik perhatian siswa, proses dan hasil belajar akan semakin baik pula.

Cara-cara yang dapat digunakan untuk mengarahkan perhatian siswa antara lain:

1)    Mengaitkan pelajaran dengan pengalaman atau kehidupan siswa

2)    Menggunakan alat pemusat perhatian seperti peta konsep, gambar, bagan, dan media-media pembelajaran visual lainnya.

3)    Menghubungkan pesan pembelajaran yang sedang dipelajari dengan topik-topik yang sudah dipelajari.

4)    Menggunakan musik penyeling

5)    Mencipatakan suasana riang

6)    Teknik penyajian yang bervariasi

7)    Mengurangi bahan/matteri yang tidak relevan

c . Prinsip partisipasi aktif siswa

Meliputi aktifitas, kegiatan, atau proses mental, emosional maupun fisik. Contoh aktifitas mental misalnya mengidentifikasi, membandingkan, menganalisis, dan sebagainya. Sedangkan yang termasuk aktifitas emosional misalnya semangat, sikap, positif terhadap belajar, motivasi, keriangan, dan lain-lain. Contoh aktifitas fisik misalnya melakukan gerak badan seperti kaki, tangan untuk melakukan ketrampilan tertentu.

Cara-cara yang dapat digunakan untuk mengaktifkan siswa adalah:

1)        Memberikan pertanyaan-pertanyaan ketika proses pembelajaran berlangsung

2)        Mengerjakkan latihan pada setiap akhir suatu bahasan

3)        Membuat percobaan dan memikirkan atas hipotesis yang diajukan

4)        Membentuk kelompok belajar

5)        Menerapkan pembelajaran kontekstual, kooperatif, dan kolaboratif

d. Prinsip Umpan Balik

Umpan balik adalah informasi yang diberikan kepada siswa mengenai keberhasilan atau kekurangan dalam belajarnya. Upaya yang dapat dilakukan oleh guru dalam memberikan umpan balik diantaranya dengan memberikan soal atau pertanyaan kepada siswa, kemudian memberitahunya dengan benar. Memberikan tugas, kemudian memberitahukan tugas apakah tugas yang dikerjakan sudah benar. Kembalikan pekerjaan siswa yang telah dikoreksi, dinilai, atau diberi komentar/catatan oleh guru.

e. Prinsip Perulangan

Mengulang-ulang penyajian informasi atau pesan pembelajaran. Proses penguasaan materi pembelajaran atau ketrampilan tertentu memerlukan perulangan.. tidak  adanya perulangan akan mengakibatkan informasi atau pesan pembelajaran tidak bertahan lama dalam ingatan, dan informasi tersebut mudah dilupakan.

Upaya mengulang informasi dapat dilakukan dengan cara yang sama dan dengan media yang sama. Misalnya media kaset diputar berulang-ulang, membaca buku dua atau tiga kali. Perulangan dapat juga dengan cara dan media yang berbeda pula. Misalnya setelah mendengar metode ceramah, siswa diminta untuk membaca buku dengan topik yang sama. Penggunaan epitome, advance organizer, rangkuman, atau kesimpulan.

3. Aplikasi Desain Pesan dalam Kegiatan Belajar Mengajar PAIKEM

Terjadinya belajar dilihat dari adanya perbedaan kecakapan seseorang antara sebelum dan sesudah mengalami dan berada dalam situasi belajar tertentu. PAIKEM memungkinkan pebelajar memperoleh kemampuan berdasarkan teori Gagne yaitu ketrampilan intelektual, informasi verbal, strategi kognitif, ketrampilan motorik, dan sikap. Berikut akan dijelaskan masing-masing  defini kemampuan tersebut,dan pengintregasian prinsip desain dengan pendekatan PAIKEM akan dijelaskan dalam matrik.

Ketrampilan Intelektual yang dimaksud ketrampilan intelektual adalah kemampuan untuk menggunakan lambang-lambang seperti bilangan, bahasa, dan lambang-lambang lainnya yang mewakili benda-benda nyata pada lingkungan individu. Ketrampilan intelektual dibagi menjadi empat kategori yaitu diskriminasi,konsep,aturan dan pemecahan masalah.

Diskriminasi adalah kemampuan untuk memberi respon yang berbeda terhadap stimuli yang berbeda satu dengan yang lain menurut satu dimensi fisik atau lebih. Konsep adalah kemampuan yang memungkinkan individu untuk mengidentifikasi stimulus yang mempunyai karakteristik walaupun stimulinya berbeda secara menyolok. Aturan adalah subyek dapat merespon hubungan dan kesatuan obyek. Pemecahan masalah aturan-aturan yang lebih komplek untuk memecahkan masalah.

Strategi kognitif meliputi kemampuan yang dipergunakan untuk mengelola proses perhatian belajar, mengingat, dan berfikir. Kemampuan informasi verbal terkait dengan mempelajari fakta-fakta, mempelajari serangkaian informasi yang terorganisasikan. Ketrampilan sikap adalah keadaan internal yang komplek yang mempengaruhi pemilihan tingkah laku itu sendiri. Ketrampilan motorik adalah kemampuan yang dipelajari untuk melakukan kecakapan yang hasilnya dicerminkan oleh adanya kecakapan, ketepatan, dan kelancaran gerakan tubuh.

4. Penilaian Hasil Belajar.

Sebuah pertanyaan untuk direnungkan. Apakah sebuah ”Penilaian Mendorong Pembelajaran ?” atau apakah ”pembelajaran itu untuk mempersiapkan sebuah tes ? ” atau apakah ’Pembelajaran dan Tes’ tersebut dilakukan guna mendapatkan pengakuan tentang kompetensi yang diperlukan siswa atau sekolah? Dalam pelaksanaan konsep PAIKEM, penilaian dimaksudkan untuk mengukur tingkat keberhasilan siswa, baik itu keberhasilan dalam proses maupun keberhasilan dalam lulusan (output). Keberhasilan proses dimaksudkan bahwa siswa berpartisipasi aktif, kreatif dan senang selama mengikuti kegiatan pembelajaran. Sedangkan keberhasilan lulusan (output) adalah siswa mampu menguasai sejumlah kompetensi dan standar kompetensi dari setiap Mata Pelajaran, yang ditetapkan dalam sebuah kurikulum. Inilah yang disebut efektif dan menyenangkan. Jadi, penilaian harus dilakukan dan diakui secara komulatif. Penilaian harus mencakup paling sedikit tiga aspek : pengetahuan, sikap dan keterampilan. Ini tentu saja melibatkan Professional Judgment dengan memperhatikan sifat obyektivitas dan keadilan. Untuk ini, pendekatan Penilaian Acuan Norma (PAN) dan Penilaian Acuan Patokan (PAP) merupakan pendekatan penilaian alternatif yang paling representatif untuk menentukan keberhasilan pembelajaran Model PAIKEM

Media dan bahan ajar. ”Media dan Bahan Ajar” selalu menjasi penyebab ketidakberhasilan sebuah proses pembelajaran di sekolah. Sebuah harapan yang selalu menjadi wacana di antara para pendidik/guru kita dalam melaksanakan tugas mengajar mereka di sekolah adalah tidak tersedianya ’media pembelajaran dan bahan ajar’ yang cukup memadai. Jawaban para guru ini cukup masuk akal. Seakan ada korelasi antara ketersediaan ’media bahan ajar’ di sekolah dengan keberhasilan pembelajarn siswa. Kita juga sepakat bahwa salah satu penyebab ketidakberhasilan proses pemblajarn siswa di sekolah adalah kurangnya media dan bahan ajar. Kita yakin bahwa pihak manajemen sekolah sudah menyadarinya. Tetapi, sebuah alasan klasik selalu kita dengar bahwa ”sekolah tidak punya dana untuk itu”!.

Dalam pembelajaran Model PAKEM, seorang guru mau tidak mau harus berperan aktif, proaktif dan kreatif untuk mencari dan merancang media/bahan ajar alternatif yang mudah, murah dan sederhana. Tetapi tetap memiliki relevansi dengan tema mata pelajaran yang sedang dipelajari siswa. Penggunaan perangkat multimedia seperti ICT sungguh sangat ideal, tetapi tidak semua sekolah mampu mengaksesnya. Tanpa merendahkan sifat dan nilai multimedia elektronik, para guru dapat memilih dan merancang media pembelajaran alternatif dengan menggunakan berbagai sumber lainnya, seperti bahan baku yang murah dan mudah di dapat, seperti bahan baku kertas/plastik, tumbuh-tumbuhan, kayu dan sebagainya, guna memotivasi dan merangsang proses pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan.

Media simulasi untuk pembelajaran PAKEM tidak selalu harus dibeli jadi, tetapi dirancang bisa dirancang oleh seorang guru mata pelajaran sendiri. Guru dituntut lebih kreatifdan memiliki kesempatan untuk mengembangkan ide dan inofatifnya.. Jadi, model ’pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan’, atau yang kita sebut dengan PAKEM itu tidak selalu mahal. Unsur kreatifitas itu bukan terletak pada produk/media yang sudah jadi, tetapi lebih pada pola fikir dan strategi yang digunakan secara tepat oleh seorang guru itu sendiri dalam merancang dan mengajarkan materi pelajarannya.

Dalam merancang sebuah media pembelajaran, aspek yang paling penting untuk diperhatikanoleh seorang guru adalah karakteristik dan modalitas gaya belajar individu peserta didik, seperti dalam pendekatan ’Quantum Learning’ dan Learning Style Inventory’. Media yang dirancang harus memiliki daya tarik tersendiri guna merangsang proses pembelajaran yang menyenangkan. Sementara ini media pembelajaran yang relatif cukup representatif digunakan adalah media elektronik (Computer – Based Learning). Selanjutnya skenario penyajian ’bahan ajar’ harus dengan sistem modular dengan mengacu pada pendekatan Bloom Taksonomi. Ini dimaksudkan agar terjadi proses pembelajaran yang terstruktur, dinamis dan fleksibel, tanpa harus selalu terikat dengan ruang kelas, waktu dan/atau guru. Perlu dicatat bahwa tujuan akhir mempelajari sebuah mata pelajaran adalah agar para siswa memiliki kompetensi sebagaimana ditetapkan dalam Standar Kompetensi (baca Kurikulum Nasional). Untuk itu langkah/skenario penyajian pembelajarn dalam setiap topik/mata pelajaran harus dituliskan secara jelas dalam sebuah Modul. Dengan demikian diharapkan para siswa akan terlibat dalam proses pembelajaran tuntas (Mastery Learning) dan bermakna (Meaningful Learning).

5. Jenis Penilaian Sesuai Dengan Pembelajaran Model PAIKEM

1).    Penilaian yang sesuai dengan pembelajaran model Pakem adalah penilaian otentik yang merupakan proses pengumpulan informasi oleh guru tentang perkembangan dan pencapaian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik melalui berbagai teknik yang mampu mengungkapkan, membuktikan atau menunjukkan secara tepat bahwa tujuan pembelajaran telah benar-benar dikuasai dan dicapai.

2.) Tujuan Penilaian otentik itu sendiri adalah untuk:

(a) Menilai Kemampuan Individual melalui tugas tertentu;

(b) Menentukan kebutuhan pembelajaran;

(c) Membantu dan mendorong siswa;

(d) Membantu dan mendorong guru untuk mengajar yang lebih baik; (e) Menentukan strategi pembelajaran;

(f) Akuntabilitas lembaga; dan

(g) Meningkatkan kualitas pendidikan.

3). Bentuk penilaian tes dapat dilakukan secara lisan, tertulis, dan perbuatan. Sementara itu, bentuk penilaian non tes dilakukan dengan menggunakan skala sikap, cek lis, kuesioner, studi kasus, dan portofolio.

4.)  Dalam pembelajaran, dengan pendekatan Pakem rangkaian penilaian ini seyogiayanya dilakukan oleh seorang guru. Hal ini disebabkan setiap jenis atau bentuk penilaian tersebut memiliki beberapa kelemahan selain keunggulan.

6. Tujuan Penilaian Pembelajaran Model PAIKEM

1). Menilai kemampuan individual melalui tugas tertentu

2). Menentukan kebutuhan pembelajaran

3). Membantu dan mendorong siswa

4). Membantu dan mendorong guru untuk mengajar yang lebih baik

5). Menentukan strategi pembelajaran

6). Akuntabilitas lembaga

7). Meningkatkan kualitas pendidikan

B. Merancang Dan Malaksanakan Penilaian Pembelajaran Model PAIKEM

1. Merancang penilaian dilakukan bersamaan dengan merancang pembelajaran tersebut. Penilaian disesuaikan dengan pendekatan dan metode yang dilaksanakan dalam pembelajaran.

2. Dalam pembelajaran dengan pendekatan model Paikem, penilaian dirancang sebagaimana dengan penilaian otentik. Artinya, selama pembelajaran itu berlangsung, guru selain sebagai fasilitator juga melakukan penilaian dengan berbagai alat yang sesuai dengan kegiatan yang dilakukan oleh siswa.

C. Implementasi Pendekatan SETS dalam Pembelajaran

Pembelajaran dengan pendekatan SETS memililiki karakteristik sebagai berikut:

a. Relevansi

Pembelajaran berorientasi konteks dan menempatkan proses pembelajaran pada masalah otentik dan memperhatikan kebutuhan pembelajar.

b. Metodologi

Menggunakan  metodologi pembelajaran yang “self-directed” dan “co-operative”.

c. Masalah

Masalah dalam konteks diarahkan agar peserta didik dapat berpikir terarah, interdisipliner dan global.

d.   Konsep

Untuk menerapkan pendekatan SETS dalam pembelajaran yang harus dilakukan pertama kali adalah membuat peta “consequence” yang menggambarkan konteks, konsep serta strategi pembelajaran yang akan dilakukan. Peta “consequence” dapat dipandang sebagai peta konsep yang diperkaya dengan isu permasalahan  di masyarakat, konteks materi pebelajaran dalam aspek teknologi dan lingkungan. Peta “consequence” tersebut kemudian dapat diturunkan dalam bentuk alur pembelajaran dengan penekanan membangun keterampilan untuk mengambil keputusan dengan justifikasi sosio-saintifik  (Holbrook, 2006).

D.      Panduan Pembelajaran Berbasis SETS

Selain menjanjikan kualitas pembelajaran yang lebih baik (dan berbagai penelitian pendidikan menunjukkan hal itu), pembelajaran berbasis SETS juga mengandung beberapa risiko. Panduan ini disusun untuk mengoptimalkan hasil pembelajaran berbasis SETS, dan meminimalkan risiko yang mungkin terjadi.

Secara garis besar, tahap-tahap pelaksanaan pembelajaran berbasis SETS adalah :

1. Inisiasi: pendahuluan pembelajaran SETS dengan mengangkat dan mendiskusikan isu atau masalah.
2. Penetapan kompetensi sains: mengumpulkan kompetensi sains yang diperlukan untuk lebih memahami dan memecahkan masalah yang dihadapi.
3. Dekontekstualisasi: pemisahan konsep dan prinsip sains (yang perlu dicapai kompetensinya) dari konteks isu atau masalah yang diangkat.
4. Pembelajaran konsep dan prinsip sains: pemantapan penguasaan konsep dan prinsip sains, melalui metode pembelajaran yang sesuai.
5. Penerapan: menerapkan konsep dan prinsip sains pada isu atau masalah.
6. Integrasi: membangun keterkaitan antar konsep dan prinsip sains, serta antar konsep/prinsip tersebut dengan spektrum terapannya dalam kehidupan.
7. Perangkuman: merangkum kompetensi yang seharusnya telah dimiliki peserta didik, termasuk kemampuan menerapkannya pada kasus tertentu.

1. Inisiasi

Pada tahap ini, guru mengangkat isu atau masalah yang ada dalam kehidupan peserta didik sehari-hari, atau yang hangat di media (koran, TV, dll.). Isu atau masalah yang diangkat bisa pula berasal dari peserta didik. Setelah pemilihan isu, dilakukan penggalian cara pandang dan pemahaman peserta didik terhadap isu atau masalah tersebut.

Untuk melangkah ke tahap berikut, guru bersama-sama peserta didik merumuskan masa­lah, atau menegaskan batas-batas topik isu tersebut untuk mengarahkan perhatian yang memusat pada isu yang jelas. Pembatasan ini akan memperjelas kompetensi sains apa yang diperlukan untuk memahami atau memecahkan masalah tersebut.

2.Penetapan Kompetensi Sains

Guru mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar yang terkait dengan isu yang diangkat. Seperti dijelaskan pada ragam pendekatan SETS, kompetensi dasar yang relevan bisa berasal dari satu bab, atau lintas bab, atau bahkan lintas mata pelajaran. Dari kajian ini, dikumpulkan kompetensi dasar (sains dan non-sains) yang diperlukan untuk lebih memahami dan memecahkan masalah yang dihadapi. Jika guru sebenarnya telah mempersiapkan topik yang akan diangkat sebelum tahap inisiasi, maka guru bisa mengetahui daftar target kompetensi sains sebelum pertemuan inisiasi di atas.

3. Dekontekstualisasi

Pada tahap ini, peserta didik perlu dipersiapkan untuk menghadapi tahap sesudahnya yaitu pembelajaran konsep dan prinsip sains[1], yang dalam kasus-kasus tertentu akan merupakan tahap yang memiliki learning curve yang tajam. Tahap penyiapan peserta didik ini disebut dekontekstualisasi, karena peserta didik perlu dipersiapkan agar fokus pada pembelajaran konsep dan prinsip-prinsip yang perlu dikuasai, tanpa terganggu oleh konteks, isu, atau masalah yang diangkat.

Tahap ini bisa berupa peralihan yang tak kentara dan mulus dari tahap inisiasi pemilihan konteks ke tahap setelah dekontekstualisasi yaitu pembelajaran sains. Guru bisa men­ciptakan suasana kelas yang memungkinkan peralihan mulus ini. Tahap ini bisa pula berupa permintaan tegas kepada peserta didik, agar meninggalkan diskusi tentang isu/masalah, tapi mulai memusat­kan perhatian pada pencapaian kompetensi sains (atau bidang lain) yang dibutuh­kan untuk memahami atau menye­lesaikan masalah.

Proses dekontekstualisasi yang gagal akan menyebabkan “keberhasilan-semu” pada pembelajaran berbasis STM. Peserta didik terlihat antusias terhadap kegiatan pembelajaran, tertarik pada isu atau masalah yang diangkat, aktif dalam pencarian solusi masalah (atau bergairah dalam diskusi untuk memahami masalah), tetapi tidak terjadi pem­belajaran konsep dan prinsip sains, yang justru merupakan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang hendak dicapai. Landasan keilmuan yang digunakan untuk berusaha memahami isu atau memecahkan masalah hanya konsep dan prinsip yang telah dimiliki peserta didik sebelumnya, dan tidak terjadi proses pembelajaran konsep dan prinsip baru yang diharapkan. Tanpa penguasaan prinsip dan konsep itu, pemecahan masalah yang dihasilkan tidak memiliki landasan yang kuat, atau bahkan keliru!

4. Pembelajaran Sains

Pada tahap ini terjadi pembelajaran konsep dan prinsip sains (atau pembelajaran bidang-bidang lain yang relevan, jika pembelajaran berbasis STM digunakan untuk lintas mata-pelajaran). Pada tahap ini, diperlukan sarana untuk memastikan bahwa peserta didik memahami dan diharapkan mampu menerapkan konsep dan prinsip yang mewakili kompetensi dasar dalam standar isi. Pengujian penguasaan peserta didik dapat pula dilakukan lewat pengamatan guru terhadap tahap sesudah ini (yaitu tahap menerapkan prinsip dan konsep untuk memecahkan atau memahami masalah, dengan landasan keilmuan yang lebih kuat).

Pada pembelajaran ini, guru dapat memilih metode pembelajaran yang sesuai dengan bahan yang disampaikan. Karena pembelajaran yang dilakukan telah diawali dengan konteks yang mema­yungi, yang dekat dengan kehidupan peserta didik, maka diharapkan kualitas pembelajaran bisa meningkat, dengan peserta didik yang lebih aktif, dll.

Seperti dijelaskan sebelumnya, keberhasilan tahap ini selain ditentukan oleh metode pembelajaran yang dipilih dan proses pembelajaran yang terjadi, juga sangat ber­gantung pada keberhasilan tahap dekontekstualisasi sebelumnya, yang mempersiap­kan suasana yang baik untuk tahap ini. Untuk sebagian peserta didik, proses dekonteks­tualisasi yang baik dan pembelajaran konsep/prinsip yang berhasil dapat secara tajam mengubah persepsi peserta didik terhadap permasalahan yang dihadapi.

5. Penerapan

Pada tahap ini, guru dan peserta didik secara bersama menerapkan konsep dan prinsip sains pada isu atau masalah yang diangkat. Guru perlu menahan diri untuk tidak terlalu cepat membantu peserta didik menerapkan apa yang baru dipelajarinya pada isu tersebut. Guru sejauh mungkin hanya memfasilitasi usaha peserta didik untuk memahami atau memecahkan masalah yang dihadapi bersama.

Pada tahap ini, seharusnya terjadi pemantapan konsep dan prinsip pada diri peserta didik. Proses menerapkan pengetahuan, konsep, dan prinsip pada hal yang nyata akan memberi makna lebih terhadap pengetahuan tersebut.

Pada bentuknya yang paling sederhana, tahap ini tidak menuntut terjadinya proses pemecahan masalah, melainkan hanya peningkatan pemahaman peserta didik pada isu yang diangkat. Guru dapat mengajukan permintaan sederhana kepada peserta didik untuk mencoba menjelaskan isu tersebut berdasarkan pengetahuan baru yang telah diper­oleh pada pembelajaran yang dilakukan.

6. Integrasi

Tahap penerapan dilanjutkan dengan usaha membangun keterkaitan antar konsep dan prinsip sains yang diajarkan. Wawasan terapan yang diperoleh pada tahap sebelumnya akan memperkaya cara pandang terhadap keterkaitan antar konsep dan prinsip tersebut. Wawasan tersebut juga akan memberi gambaran keterkaitan yang jelas antara konsep/prinsip sains dengan spektrum terapannya dalam kehidupan.

Untuk memperkaya tahap ini, guru dapat mengajak peserta didik untuk berdiskusi tentang kemungkinan penerapan konsep/prinsip baru yang dipelajari pada konteks selain isu atau masalah yang diangkat pada pembelajaran berbasis STM ini. Pengayaan ini akan memberi kemampuan kepada peserta didik untuk menerapkan suatu prinsip pada situasi yang berbeda.

7. Perangkuman

Akhirnya, guru atau peserta didik dapat merangkumkan hasil pembelajaran berbasis STM yang telah dilakukan. Lewat tahap perangkuman ini, ditegaskan berbagai kompetensi dasar yang telah dimiliki peserta didik, dan wawasan terapan yang telah dimiliki. Tahap ini harus dilaksanakan dengan tujuan meningkatkan kepercayaan diri peserta didik dalam mempelajari sesuatu yang baru, dan dalam memecahkan atau me­mahami masalah yang relevan dengan kehidupannya.

8. Peralihan Menuju Pembelajaran SETS/Salingtemas

Karena pembelajaran berbasis SETS akan terus berkembang, maka akan terus hadir berbagai pendekatan yang berbeda untuk meningkatkan efisiensi dan ketercapaian pembelajaran berbasis SETS. Tahap-tahap yang dijelaskan di atas haruslah dipandang sebagai salah satu alternatif pendekatan dalam pem­belajaran berbasis SETS. Pendekatan yang bisa digunakan bisa amat beragam, dari mulai penye­derhanaan terhadap tahap-tahap di atas untuk awal peralihan menuju pembelajaran berbasis SETS hingga penambahan tahap pengayaan dengan meng­undang pakar yang berkompeten dalam bidang yang relevan dengan isu/masalah yang diangkat. Untuk yang terakhir ini, pakar diundang untuk turut berdiskusi dengan peserta didik setelah peserta didik mendapat pembekalan pemahaman konsep dan prinsip dasar yang diperlukan. Yang diharapkan adalah terciptanya suasana diskusi yang saling mengisi: peserta didik mendapat tambahan kompetensi dari pakar yang diundang, sebalik­nya pakar tersebut bisa saja memperoleh gagasan-gagasan segar dari peserta didik.

Untuk mulai beralih menuju pembelajaran berbasis SETS, guru perlu merasa bebas untuk bereksperimen. Tahap-tahap di atas bisa disederhanakan, disesuaikan dengan keadaan yang dihadapi (peserta didik, prasarana, sumber belajar, dll.). Pada tingkatnya yang paling sederhana, guru harus mengenal ciri minimal berikut yang mem­bedakannya dari pem­belajaran tradisional.  Pembelajaran tradisional mulai dengan pembelajaran konsep dan prinsip, diikuti dengan contoh-contoh terapan, sedangkan pembelajaran yang baru ini memulai dengan isu atau masalah yang dekat dengan kehidupan peserta didik, diikuti dengan pembelajaran konsep dan prinsip, untuk akhirnya kembali ke isu/masalah untuk difahami atau dipecahkan dengan menerapkan konsep atau prinsip yang dipelajari.

Pada keadaan dimana guru belum siap dengan pembelajaran berbasis SETS, guru bisa tetap mulai mengumpulkan gagasan isu atau masalah melalui peserta didik, yang dapat digunakan untuk pembelajaran SETS di kemudian hari. Tahap brainstorming ini bisa dengan per­tanyaan sederhana kepada peserta didik tentang peristiwa atau isu apa saja yang menarik perhatiannya akhir-akhir ini, di lingkungan terdekatnya atau dalam berita, dll. Untuk sedikit memperkaya isu/topik/masalah, bisa dilakukan diskusi kecil tentang beberapa isu tersebut. Guru bisa mencatat isu-isu yang kira-kira dapat digunakan untuk merancang pembelajar­an berbasis SETS suatu saat nanti.

Akhirnya, tidak ada peralihan yang sempurna dari pembelajaran tradisional. Kita tidak mungkin menghadapi kondisi ideal dimana seluruh kompetensi dasar yang dituntut oleh kurikulum atau standar isi dapat ditumbuhkan melalui pembelajaran berbasis SETS. Guru perlu mencatat kompetensi apa saja yang telah ditumbuhkan lewat pembelajaran SETS, dan melakukan pembelajaran non-SETS untuk mencapai kompetensi-kompetensi dasar yang belum disentuh.

9. Implikasi  Model Pembelajaran dengan Pendekatan SETS

Implementasi model pembelajaran dengan menggunakan visi dan pendekatan SETS, menuntun peserta didik untuk mengaitkan konsep sain dengan unsur lain dalam SETS. Cara ini memungkinkan peserta didik memperoleh gambaran lebih jelas tentang keterkaitan konsep tersebut dengan unsur lain dalam SETS, baik dalam bentuk kelebihan ataupun kekurangannya.

Setiap peserta didik memiliki kemampuan dasar berbeda-beda, melalui penerapan konstruktivisme peserta didik dapat melakukan pembelajaran dari berbagai titik awal yang mereka kenal dekat dengan konsep sain yang akan dipelajari. Model pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan sain sebagai titik awal yang disesuaikan dengan minat dan bakat peserta didik diharapkan mendorong keingintahuan dan memperkuat inisiatif peserta didik untuk mengaitkan dengan unsur-unsur SETS lainnya. Tanggung jawab pendidik yang terutama adalah tidak hanya sadar akan prinsip umum mengenai pengalaman belajar sain sesuai dengan kondisi lingkungan keseharian peserta didik, tetapi juga mengaitkan dengan teknologi, lingkungan, masyarakat yang terus berkembang untuk memperoleh pengalaman yang membawa ke arah pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

Implikasi terkait dengan penerapan model pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS adalah:

1. Diperlukan penurunan silabus mata pelajaran berdasarkan standar isi dan kompetensi yang bervisi dan berpendekatan SETS.
2. Diperlukan pengembangan perencanaan pembelajaran yang subjeknya bervisi dan berpendekatan SETS
3. Diperlukan pengembangan atau penyediaan bahan pembelajaran yang bervisi dan berpendekatan SETS.
4. Diperlukan pengembangan instrumen evaluasi bervisi dan berpendekatan SETS untuk pembelajaran topik pada subyek yang diperkenalkan.

10. Pedoman  Khusus Penyusunan  Silabus Bermuatan SETS

Silabus bermuatan SETS harus mengacu pada Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang sudah ditetapkan . Silabus ini harus memberi arah yang jelas mulai  kompetensi yang dikembangkan ke dalam beberapa indikator serta kegiatan pembelajaran yang harus dialami siswa,  serta bahan ajar dan cara penilaiannya.

Silabus bermuatan SETS dikembangkan oleh guru, sesuai dengan kebutuhan dan potensi siswanya. Silabus ini  pada dasarnya mengandung butir-butir penting yang perlu diimplementsikan secara utuh dalam proses pembelajaran.

Langkah-langkah penyusunan silabus bermuatan SETS adalah sebagai berikut :

1. Identifikasi SK dan KD yang dapat dikaitkan dengan SETS
2. Penyusunan indikator bermuatan SETS
3. Pengembangan materi pembelajaran bermuatan SETS
4. Penetapan kegiatan pembelajaran bermuatan SETS
5. Menetapkan jenis penilaian bermuatan SETS
6. Penentuan alokasi waktu
7. Penentuan sumber bahan/alat bermuatan SETS.

11. Penyusunan  indikator

Kompetensi Dasar yang dijabarkan menjadi indikator menunjukkan tanda-tanda yang bermuatan bermuatan SETS, yang ditampilkan oleh peserta didik dalam pembelajaran. Indikator juga sebagai penanda pencapai kompetensi dasar yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur mencakup sikap pengetahuan dan keterampilan. Satu Kompetensi Dasar dapat dijabarkan menjadi dua, tiga, atau empat/lebih indikator secara sistimatis.

Contoh SK dan KD yang dapat dikaitkan dengan SETS adalah sebagai berikut :

SK     : 5.1  Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam  kehidupan sehari- hari

KD       : 5.2. Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari

12.. Pengembangan materi pembelajaran

Materi dikembangkan berdasarkan indikator pencapaian kompetensi dasar dan bermuatan SETS. Dengan memperhatikan potensi peserta didik dan kebermanfaatannya serta alokasiwaktu yang tersedia.

13.. Penetapan kegiatan pembelajaran

Dirancang dari indikator untuk memberikan pengalaman bermuatan SETS. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat menggunakan pendekatan yang bervariasi. Pembelajaran berpusat kepada peserta didik.

BAB IV

PENUTUP

Dalam proses belajar mengajar sangat diperlukan strategi pembelajaran yang sangat baik dan cocok untuk situasi dan kondisi siswa. Strategi yang sangat cocok dan menarik peserta didik dalam pembelajaran sekarang ini dikenal dengan nama PAIKEM (Pembelajaran Aktif Inovatif Kreatif Efektif dan Menyenangkan)

PAIKEM adalah sebuah model pembelajaran yang memungkinkan peserta didik mengejakan kegiatan yang beragam untuk mengembangkan keterampilan dan pemahaman dengan penekanan kepada belajar sambil bekerja, sementara guru menggunakan berbagai sumber dan alat bantu belajar termasuk pemanfaatan lingkungan supaya pembelajaran lebih menarik, menyenangkan dan efektifSeperti telah disebutkan di muka, pendekatan STM pada awalnya dikembangkan untuk pembelajaran sains, khususnya sains alam, tetapi dapat dikaji penggunaannya pada pembela­jaran bidang-bidang lain. Pertanyaan dasar yang dapat digunakan adalah bagaimana proses pembelajaran dirancang agar sejauh mungkin diselaraskan dengan pengalaman pribadi peserta didik dan kecenderungan peserta didik dalam memahami ling­kungan sekitarnya. Pendekatan ini bisa diujicobakan pada pembelajaran bidang-bidang lain, tidak hanya sains atau ilmu sosial. Sebagai contoh, dari sudut pandang peserta didik, bahasa tumbuh dari lingkungan sosial yang dijalaninya. Dengan demikian pembelajaran bahasa perlu diawali dari lingkungan sosial peserta didik, dengan mengangkat isu hangat di lingkungan­nya sebagai konteks pembelajaran, ataupun dengan memilih budaya atau cara berbahasa yang tumbuh di lingkungan sosial peserta didik sebagai titik awal proses pembelajaran

DAFTAR PUSTAKA

Anonimous. 2005. Pembelajaran Aktif. Buletin P & P, Versi Elektronik, Edisi 3 (April – Jun 2005)

Depdiknas. Tanpa Tahun. Konsep Pakem.http://akhmadsudrajat.wordpress.com/bahan-ajar/konsep-pakem/feed, November, 23, 2007.

Edgar Dale. 1969. Audio-Visual Methods in Teaching (3 rd edition) Holt, Tinehart and Winston, 1969

Tim DBE2. 2007. Pengenalan Pembelajaran Efektif Dalam Mata Pelajaran Pokok. Jakarta.

The Citykids Foundation. Teori Dan Strategi Pengajaran Pembelajaran Dalam Merekabentuk Perisian Kursus. Malaysia. http://www.tripod.lycos.com/. May 23, 2007

http://unikharynizar.multiply.com/journal/item/8/desain_pesan_pembelajaran_PAKEM

http://makalahkumakalahmu.wordpress.com/2008/11/05/pembelajaran-pakem-ii/

http://sunartombs.wordpress.com/2008/12/25/pakem-pembelajaran-aktif-kreatif-efektif-dan-menyenangkan/

http://www.serambinews.com/old/index.php?aksi=indeksrubrikberita&rubrik=1

Link: http://hbis.wordpress.com/2010/07/04/pengembangan-model-pembelajaran-paikem-dengan-pendekatan-sets/